王從容

閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。寫作能力是語文素養的綜合體現。閱讀能力與寫作能力是學生語文素養的重要組成部分。這兩大素養不是互相排斥，各自獨立的，而是相互影響，互為促進的。所以，在閱讀教學中，必須把讀與寫統一起來，才能使學生既受到文本思想感情的熏陶，又能提高學生運用語言文字的能力。讀寫結合就是閱讀與寫作的結合，通過讀寫訓練，可以達到以讀促寫、以寫促讀，提高學生的語言感悟能力和表達能力的目的。那么在閱讀教學中如何進行以讀促寫、讀寫結合呢？筆者結合實際談談自己的一些認識。

一、讀前先寫，賞文作比。在學習課文之前，教師先把習作內容布置下去，讓學生根據已有的水平先試作。教師根據學生練筆完成情況，結合讀寫訓練點，在閱讀教學中有針對性地引導學生深入研讀語言文字，在切身的對比中感受作者語言的表現力。這樣做既合理地使用了教材，又聯系了學生的實際需要，能夠科學有效地提高課堂教學效率。這是一種任務驅動下的讀寫結合。如在學習《桂林山水》之前，我給學生布置了一個預習作業：請用自己的語言去表現教材插圖所呈現的桂林山水景色。因為有了課前的寫，學生們帶著審視、對比、欣賞、迫切學習的心態深入語言文字，感悟更深刻。

二、寫讀后感。讀后感是讀寫結合的一種重要形式，可以采用課前讀后感與課后讀后感。課后讀后感許多老師都經常使用，是讓學生把整篇課文的心得體會寫下來，其中有學生自己的主觀看法、聯想，是學生個性的展現。而課前讀后感卻很少有老師使用，我們不妨把寫讀后感靈活地布置成課前預習作業，隨意地讓學生自由寫感受和想法。老師用劃覽的方式閱讀，重在留意文中的“思”。寫課前讀后感，對于學生而言是以寫促讀，以讀促寫，真正把預習落到實處;對于教師亦有摸清學情，以學定教的幫助。這種策略適用于易使學生產生不同觀點的文章，教師可以從多元觀點的交織中導入新課，也可以讓生成的矛盾思想貫穿教學過程，順學而導，最后達成對文字本真的認識。

三、課中批注。這是讀寫結合最隨意的形式，一邊讀一邊在有所感有所想有所思之處做上批注，便于讀完后整理自己的思路。這既是一種讀書方式，也是—種學習的能力。此時讀是在理解、比較、質疑、聯想、創造中的讀，是較高層次的讀，批注則是充滿思辨的寫。如《軍禮》一課結尾“一老一少兩代軍人的心，在莊嚴的軍禮中緊緊地貼在一起。她呆呆地望著，好像明白了什么，羞愧地低下了頭。”這時“我”明白了什么？讓學生展開練筆，對兩代軍人產生深深的敬意，既加深了課文的理解，又訓練了寫作能力。

四、寫提綱、小標題。寫提綱能加深課文的理解，理清文章寫作思路，又能訓練學生的段落概括能力。寫提綱是一個閱讀訓練要點，擬小標題也是一個很重要的語言實踐活動。小標題既要緊扣課文內容，又要推敲用語的表現力。每個學生都期望自己擬的小標題被大家欣賞，所以在用字上煞費苦心，討論時都據理力爭，這種場面我們戲稱為“競標”。

五、摘抄。古人云：“不積跬步，無以至千里;不積小流，無以成江海。”可見，積累是相當重要的。沒有一定的語言積累，學生是寫不好作文的。摘抄就是積累的好方法，這也是讀寫結合的有效途徑。我要求學生在課內、課外閱讀過程中，把寫得較優美的或對人們較有啟發性的好詞、佳句、片段摘抄在筆記本上，熟讀成頌。積累越多，語言也就越豐富，學生寫起作文來也就水到渠成了。

六、仿寫。教師在閱讀教學過程中有意識地進行文章寫作特點的指導，使學生掌握一定的語言規律和寫作規范，再結合本班學生實際進行仿寫小練筆。這是讀寫結合的有效訓練方式，能達到以讀促寫，以寫促讀，很好的提高學生的讀寫能力。仿寫的類型有：①仿句式。句子是文章最基本的構成單位，學生書面表達能力的訓練應從最基本的句子開始。低段的仿寫要低起點、寫具體、練扎實。我們可以從低年級的陳述句到比喻句、總分句等，由易到難、循序漸進地進行。②仿順序。課標要求學生能文從字順地表達自己的意思，也就要求學生在語言表達時要注意表達的順序，如事情發展順序、時間順序、地點順序、方位順序等。教材中有許多這樣的范例，我們可以有意識加以引導和訓練。如《記金華的雙龍洞》按游覽順序描寫，條理清晰，可以安排學生仿寫《我的家鄉》、《美麗的校園》等。③仿結構。結構的仿寫可以是段式結構仿寫，也可以是文章結構仿寫。學生接觸較多的段式結構是總分式、總分總式、并列式等，我們可相機引導學生進行結構仿寫。

七、續寫。有些課文故事性強，結尾意猶未盡、耐人尋味，學生對故事有濃厚的興趣，假如教師引導學生續寫故事，可以提高學生寫作能力。如《濫竽充數》一課，濫竽充數的南郭先生在事情即將敗露時偷偷地逃出宮去，那么，南郭先生逃出宮后，像他這樣不學無術的人會有怎樣的遭遇呢？學生為南郭先生逃出宮后設計了許多種結局：有反映南郭先生因不學無術客死他鄉的，有反映南郭先生發憤學習、重回皇宮的。這樣的練筆可以使語文的工具性和人文性得到了高度統一。

八、改寫。有些課文的語言優美、寫作特點明顯，在閱讀教學時，為了讓學生積累文本語言，學習文本的寫作特色，教師可以引導學生對文本進行改寫。如改變敘述人稱、語言表達形式、文章結構等，從而達到積累語言、學習寫作的目的。如《白鵝》一課，在讀寫結合訓練中，教師可以讓學生把自己當作白鵝，以第一人稱“我”改寫課文。在改寫中，學生既積累了文本的語言，又提高了寫作的興趣和能力。

九、補寫。就是要求學生依據全文主旨，補充一下原文中省略號省去的內容。這種補寫，可以是在文段中間進行，也可以是在文章末尾進行，但無論怎樣，學生都要認真研讀課本，領會原文的精粹，才能準確合理寫出有關文字。有些課文重記敘，輕描寫，語言簡潔，給學生許多想象的空間，教師應在閱讀教學時引導學生合理想象，進行練筆。

總之，以讀促寫、讀寫結合既是傳統語文教學的一個寶貴經驗，也是語文課標所倡導的一種教學理念。在閱讀教學中有效的運用讀寫結合的教學策略，達到以讀促寫、以寫促讀，增加學生的情感體驗，拓寬學生的習作思路，就能使閱讀教學與習作教學達到完美和諧的統一，有效的提高學生語文綜合素養。