芻論初中細節化作文教學的“具體”與“有意義”

虞瑤

【摘要】細節作為記敘性作文的重要組成部分，關于細節的作文教學也極具研究意義與價值。教師通過明確“具體”與“有意義”兩個細節描寫的準則，能夠幫助學生進一步明晰細節描寫的寫作要求和寫作內容，從而更好地完成記敘文的學習與寫作訓練。

【關鍵詞】初中語文;具體;有意義;外貌描寫;細節化作文教學

“細節”在《辭海》的釋義為：“文藝作品中細膩地描繪人物性格、事件發展、場境和自然景物的最小組成單位。”細節描寫即能夠抓住生活中細微而又具體的事物，加以生動細致地再現。細節描寫滲透在人物、環境、景物之中。小威廉·斯特倫克在《文體的要素》中寫道：“最偉大的作家的寫作……之所以有效力，很大程度上是因為他們善用細節，很好地處理了那些重要的細節。”想要寫出一篇優秀的記敘性作文，細節的作用不容小覷。

初中階段的《義務教育語文課程標準》要求學生在寫作方面要做到以下五點，分別是：一、寫出多角度;二、寫出豐富性;三、抓住事物特征;四、寫出自己的感受認識;五、寫出新意。而課本也緊扣課標提出的學習要求，安排了與之相對應的單元寫作任務。例如，七年級上冊第三單元的寫作任務“寫人要抓住特點”，就落實了“寫作要抓住事物特征”這一要求。該單元強調學生要學會細心觀察，抓住人物的外貌特征，寫出獨特之處。外貌描寫一直是學生學習細節描寫的關鍵與難點，學生常常將外貌描寫流于程式化，無法寫出特點與區別。因此，筆者以外貌描寫為例，結合教案設計與教學實錄，從“具體”與“有意義”兩個角度分析外貌描寫如何抓住特點，寫出特征，寫出價值。

一、寫出特點：外貌描寫的“具體”

外貌描寫即借助作者的眼睛幫助讀者獲得感知信息，喚醒讀者感官的一種描寫方法，包括了人物的容貌、身材、衣服、裝飾、表情和儀態等。《小說寫作：敘事技巧指南》指出，成功的外貌描寫應該是“具體”的，即通過閱讀能夠充分調動讀者的感官，讓讀者看到、聽到、聞到，直至感覺到。就如葉圣陶與夏丏尊將描寫文章比作自在畫一樣，通過外貌描寫，不僅可以知道事物的輪廓和解剖，還能見到事物的意趣與神采，引起對事物的實感。這種實感便是“具體”。

目前，初中生在進行寫作時普遍具有外貌描寫的意識，但卻存在兩個通病，難以達到“具體”的要求。

一是刻畫往往局限在容貌部分，追求面面俱到。例如，寫《我的同桌》，很多學生都會寫成：我的同桌長得真好看，一雙靈巧的耳朵，兩彎細細的眉毛下有一雙炯炯有神的大眼睛，高高的鼻梁，還有一張紅紅的櫻桃小嘴。這樣的外貌描寫雖然做到了從上到下、從左到右無一遺漏，卻始終缺乏一個有記憶性的外貌特點。整句話看似什么都說到了、寫到了，卻什么都沒讓讀者記住，只是無效的描寫。

二是外貌描寫的類型化，難以調動讀者感官。例如，在描寫抗擊疫情的醫護工作者時，大部分學生都會寫：一位位抗疫戰士拖著疲憊的步伐穿梭于病房大樓之中。他們身穿一層又一層厚重的防護服，他們的臉龐早已被口罩勒出了一道道深深的疤痕，他們全身上下顯露出來可以看到的，只有他們那充滿了自信與堅定的眼睛。這樣模式化的外貌描寫讀來平淡乏味，無法讓讀者真正感同身受。千篇一律的“厚重防護服”“疤痕”無法調動讀者從視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等多角度去想象抗疫工作者疲憊憔悴的面容和奔波忙碌的姿態。停留在淺層的外貌描寫更無法傳達出一張張倦容背后，抗疫戰士們不服輸的堅持與必勝的決心。

此種寫作現象與教師的教學模式息息相關。在課時有限的束縛下，部分教師只能“碎片式”“刻板化”地向學生灌輸寫作理論與技巧。在枯燥的講解結束后，教師向學生展示全篇范文，讓他們以死記硬背的方式學寫作文。此種教法不僅忽視了認知規律，而且只知范例，脫離實際生活的作文教學也讓學生在考場上習慣性地套用范文例句，使外貌描寫呈現同質化。這種統一的寫法難以凸顯自己筆下的“這一個”，無法讓閱卷教師眼前一亮。

要解決當前初中生在外貌描寫上“千人一面”的問題，可以從以下三個方面入手：

一是引導學生區別外貌與容貌，啟迪學生在讀寫活動中進一步關注人物的衣著、姿態和體型。例如，下面的教案設計（選自華中師范大學云上中文網站）：

師：我們再來看看愛因斯坦穿的衣服，請問衣服又肥又長，還穿家用拖鞋出門的人，你們如果碰到他，會想得到這是一位科學家嗎？

生：不會。

師：但他確是一位偉大的科學家，想必他對科研是非常嚴謹的。大家剛剛說到了，他熱愛科研，甚至走路都在思考。但他出門卻穿得并不合身，甚至有些邋遢，大家看，愛因斯坦講究穿搭嗎？

生：不講究。

師：那他對穿衣打扮持什么態度？

生：不在意。

師：他并不在意這些外在的物質，而是潛心科學，追求一生所愛。如此偉大的一位科學家，走在大街上，卻如此普通，如此平凡。回顧我們剛剛分析的過程，這段文字不僅寫了頭發、眼窩這些我們經常關注的容貌部分，還寫了衣著及走路的姿態，如果把寫衣著和姿態的部分去掉，表達效果會產生什么變化？

生：感受沒有之前那么深刻了

師：這些細節就像證據一樣，證據越多，事件越真實可信;細節越多，愛因斯坦的形象越深入人心。

在教案設計中，教師通過層層設問，帶領學生思考愛因斯坦衣服的肥大、邋遢和走路都在思考的姿態對塑造人物形象的作用。愛因斯坦不合時宜的古怪穿搭和心不在焉的走路姿態與他舉世聞名的科學家身份看似背離，但實則高度契合。正是因為專心科研，才無心顧及其它雜事。通過學習，學生能夠認識到外貌描寫不僅局限在臉部，衣著、體型和姿態同樣可以成為外貌描寫的側重點。如此便能改變學生將外貌與容貌劃等號的錯誤認知，打破外貌等于臉部的書寫局限，重新認識外貌描寫。

二是外貌描寫可以由靜至動，在動態的變化中塑造立體可感的人物。人物的身體動作并不等同于人物的行為，行為是文章的情節設計，而動作則是外貌的一種表現形式。當作者能夠逼真地再現人物的身體動作時，便能夠帶動讀者不自覺地跟隨作者的筆觸進行聯想，在腦海中勾勒一個“會動”的人。例如，季雪娟教師的教學設計，便為學生精選了動態的外貌描寫：

在父親生病頭痛的那天，我原以為不練了，卻又聽到了父親虛弱但卻興致勃勃的聲音：“開站嘍——”接著他便率先緊緊貼墻站住了，我也趕緊過去在對面站好，當他提醒我“肩膀還要緊貼墻”時，我可以清楚地聽出那虛弱的聲音中一貫的嚴厲，也可以清楚地看到他額角豆大的汗珠和那緊蹙的眉頭。

作者寫了父親“率先緊緊貼墻站住”“額角豆大的汗珠”“緊蹙的眉頭”這些動態的外貌細節，而這些細節正是凸顯父親嚴厲認真的形象特質的關鍵之筆。正是因為有外貌的變化，讀者才更能感受到父親在病中，即便身體虛弱也仍然堅持陪“我”練習站立的深沉愛意。配合教師的講解，學生能夠更好地理解并加以模仿運用。

三是充分調動學生的視覺、觸覺、嗅覺、聽覺等感官進行創作。視覺所帶來的感官印象并不是人物的唯一，一次親昵的觸碰、一次有力的握手、一個溫柔的招呼、一個別扭的擁抱;洗衣粉留下的淡淡清香、廉價香水的熏人味道、從后廚帶出的油煙味或是菜市場特有的腥臭氣;呢喃軟語、聲如洪鐘、悅耳清脆的孩童之音、字正腔圓的播音腔調……這些來自觸覺、嗅覺、聽覺的感官印象同樣能夠塑造出獨一無二的人，甚至比眼睛看到的更具體可感。因此，外貌描寫要抓住自己筆下“這一個”的特點，全方位地進行刻畫。

通過上述三種方式，能夠啟發學生由靜至動，由視覺至視覺、觸覺、嗅覺、聽覺等角度描寫人物，讓作品中的人物從扁平走向具體。

二、寫出價值：外貌描寫的“有意義”

在描寫人物的外貌時，除了要充分調動讀者的感官印象外，我們所描寫的內容也應該是經過精心挑選的。唯有經過挑選，人物的外貌描寫才能對形象塑造、情節發展和主題升華起到推動作用，才能“有意義”。正如《七十二堂寫作課》所說的：“我們在寫一篇描寫人物的文章的時候，對于這許多項目決不能漫無選擇，把所有見到的都寫了進去。我們總得揀印象最深的來寫。”“揀”的原則便是——能夠借助描繪的外在形象向讀者傳達人物至關重要的性格特質，展示人物的思想，表達作者的愛憎，對后文的內容“有意義”。

在實際的寫作教學中，教師往往不會聯系上下文向學生講解外貌描寫的意義。學生缺乏思考，只能如流水線作業一般完成外貌描寫的任務，而不清楚“為何寫”。這樣的寫作方式導致描寫的內容無法與作文主旨呼應，致使前后文內容脫節。

面對此種現象，可以嘗試“三步走”的方法：第一步，明確“一課一得”的原則。初中學生的接受能力是有限的，如果一味地往有限的課堂里加塞無限的內容，只會揠苗助長、事倍功半。“一課一得”是為了讓學生通過一節課的學習，收獲對一個知識點的深刻認識，并達到學以致用的效果。

第二步，以讀促寫。這個“讀”既包含了作文課上的范例閱讀，也包括日常教學的課文細讀。楊競紅教師的教案就對作文課的范例閱讀做出了良好示范。

師：別忙。先聽老師讀兩小段大作家的作品。注意里面有沒有肖像描寫，描寫了什么，通過這樣的描寫你能想像出作家寫的是一個什么樣的人嗎？聽明白要求了嗎？

“在大旗前邊，立著一匹特別高大的、剪短了鬃毛和尾巴的駿馬，渾身深灰，帶著白色花斑，毛多卷曲，很像龍鱗，所以名叫烏龍駒……如今騎在它身上的是一位32歲的戰士，高個兒，寬肩膀，顴骨隆起，天庭飽滿，高鼻梁，深眼窩，濃眉毛，一雙炯炯有神的、正在向前邊凝視和深思的大眼睛。”

誰回答？好，你們先互相說說吧。（隨后叫起一人）

生：這段話里有肖像描寫，描寫了人物的容貌，還有神情。我想——這是一個，一個很威武的戰士。

師：有補充嗎？

生：他不但威武，而且沉著、堅毅，還……胸懷大志。

師：怎么還能想像出他“胸懷大志”？

生：他有“一雙炯炯有神的大眼睛”，還“正在向前邊凝視和深思”。

師：很好。剛才我讀的是著名作家姚雪垠寫的長篇小說《李自成》中的一段話，他說的這個騎在馬上的戰士就是明末農民起義領袖李闖王。

楊競紅教師精選了描寫李闖王外貌的片段，帶領學生讀文字析人物，挖掘人物內在的性格特質。高大挺拔的姿態和一雙炯炯有神的、正在向前邊凝視和深思的大眼睛，這些都是典型的、經過挑選的外貌描寫，是為了展現人物的堅毅性格和思想深度。借助名家的寫作范例，學生能夠領會外貌描寫的意義，即為人物、為情節、為主旨和為情感服務。在明確了外貌描寫的意義之后，學生再進行寫作就有了標準，有了參照。

日常教學的課文細讀同樣重要。葉圣陶指出：“不要把指導閱讀和指導作文看成是兩回事，實際上寫作基于閱讀，把課文講好，使學生理解每篇文章的思路是怎樣發展的，語言是怎樣運用的，這就是很好的作文指導。”在寫作課上講解寫作知識，就如黃厚江教師所比喻的讓學生喝營養液和吃補藥，雖然一時能起到效果，但終究無法養出好身體。這就需要教師在平常的閱讀教學中進行寫作教學的滲透，把寫作知識糅合到閱讀教學中去。例如，在《植樹的牧羊人》一課，教師就可以抓住：“看得出，他剛剛刮過胡子。他的衣服扣子縫得結結實實，補丁的針腳也很細，幾乎看不出來”這一句講解。作者描寫牧羊人身上的衣物，是為了表現他認真負責的人生態度和一絲不茍的性格特質。這與他精心挑選橡子種橡樹，十年如一日地堅持種樹的舉動是相照應的。

第三步，有針對性的作文訓練。作文教學效果的評判標準的缺乏，容易造成教學的隨意性，致使教師在布置寫作任務時無法與教學內容相對接，充分檢驗學生的學習效果。要解決這一問題，就需要教師布置精準、指向明確的寫作任務。例如，在完成外貌描寫的教學內容后，就可以布置學生當堂完成100字左右的外貌描寫片段，并要求學生在寫作時充分調動感官印象，力求寫出人物特點，傳達人物的性格特質。在學生完成后可以直接在課堂展示，師生一起打分評優劣，讓學生的學習成果可視化、可量化。

綜上所述，細節雖小、講究卻大。在初中階段的細節化作文教學中，教師應改進傳統的教學模式，從學情出發，引領學生探索細節描寫的意義與關鍵。教師不僅要讓學生知道“寫什么”，更要知道“為何寫”與“如何寫”，通過“一課一得”實現“舉一反三”，讓學生真正領略細節描寫之妙。

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責任編輯? 陳? 洋