基于外顯與內隱方法的二語搭配教學研究

摘? 要：搭配與其他類型的多詞單位在二語習得、加工與使用中發揮重要作用。然而，二語學習者，甚至是高水平學習者，在其書面與口頭產出中均存在搭配方面的問題，且有若干因素會加大二語搭配知識習得的難度。因此，探尋某種能夠有效提升二語搭配習得效果的教學方法一直是二語習得和外語教學領域的研究熱點。文章基于外顯與內隱教學方法的區分，對國內外有關搭配教學的主要研究加以梳理和評析，在此基礎上對未來的相關研究進行展望。文章認為，唯有不斷深化對二語搭配教學的實證研究，才能最終明確不同的教學方法對不同被試群體的有效性，才能為二語搭配教學提供有價值的參考與建議，促進學習者二語搭配知識的深度習得。

關鍵詞：二語搭配;外顯教學;內隱教學;文本強化;輸入流

中圖分類號：G642? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2022）10-0065-06

Abstract： Collocations and other types of multi-word units play an important role in second language （L2） acquisition， processing and use. However， L2 learners， even high-level learners， have problems with collocation in their written and oral production， and several factors would add to their difficulty in acquiring L2 collocational knowledge. Therefore， it has been a hot topic in the field of L2 acquisition and foreign language teaching to explore some teaching methods that can effectively enhance the acquisition of L2 collocations. Based on the distinction between explicit and implicit methods of collocation instruction， this paper reviews and analyzes the major research studies on collocation teaching home and abroad， and then offers suggestions for future research. It is held that only by deepening the empirical research on L2 collocation teaching can the effectiveness of different teaching methods be clarified for different groups of learners， and can it provide useful suggestions for L2 collocation teaching and promote the in-depth acquisition of L2 collocational knowledge for L2 learners.

Keywords： L2 collocation; explicit teaching; implicit teaching; textual enhancement; input flood

搭配通常被定義為“文本中兩個或兩個以上的單詞在短距離內的共現”[1]。它與其他類型的多詞單位（如詞束、習語、二項式短語、諺語等）一起構成程式語。程式語在母語者口頭與書面產出中占有相當大的比重。據Erman等人計算，各類程式語要占其分析的英語口頭語篇的58.6%，書面語篇的52.3%[2]。人們普遍認為，這些多詞單位能夠促進語言交流，對成功的使用語言舉足輕重。然而，二語學習者在其書面與口頭語言中均存在搭配方面的問題。二語搭配能力的形成是一個緩慢的過程。有研究表明，只有高水平學習者尤其是長期處于目標語環境中的學習者才能獲得接近母語者水平的搭配使用能力。此外，有若干因素會加大二語搭配知識習得的難度。例如，許多多詞單位缺乏知覺突顯性（perceptual salience）且具有假性透明度（deceptive transparency），搭配的形式存在跨語言變異性，學習者接觸搭配的時間間隔（spacing）具有不規律性，傳統教學的重心往往置于單個詞而非多詞單位上，等等。由此，如何為二語學習者搭配知識的習得創造最佳條件，已成為二語習得和外語教學研究亟需解決的重要問題之一。本文擬對國內外有關搭配教學的主要研究加以梳理和評析，集中論述二語搭配的外顯與內隱教學方法，對已有研究進行評析，并在此基礎上對未來的研究方向進行展望。

一、二語搭配的外顯教學方法

Schmidt的“注意假說”（Noticing Hypothesis）認為，要使某語言項目進入到學習者的中介語系統中，學習者首先需要在某種程度上意識到該項目的存在。注意到書面或口頭輸入中的二語特征是將輸入（input）轉化為吸納（intake）的充分必要條件[3]。Nation也認為，學習者需要在書面或口頭輸入中對單詞或單詞組合加以注意，并意識到它是一種有用的語言項目[4]。然而，Wray發現，學習者并不注意各種搭配關系，教師有必要設法使這些關系更為突顯與明晰[5]。鑒于此，在搭配教學領域，外顯的形式聚焦教學（explicit form-focused instruction）受到了部分學者的極力推崇，并得到了有力的實證支持。這些學者認為，提升學習者二語搭配知識的第一步是明確將他們的注意力吸引到這些詞塊上，并讓他們意識到其對提高二語流利性和準確性的重要性。

Lewis認為，語言教師不僅要提高二語學習者對搭配的意識，還要幫助他們掌握學習這些詞塊所必需的技能。他建議，教學的組塊化（pedagogical chunking）應當成為課堂上經常進行的活動，此類活動可以給二語學習者提供機會，使他們掌握必要的注意、組織和記錄搭配的技能[6]。繼Lewis之后，其他學者也強調了培養一系列技能和提升對搭配意識的重要性。例如，Boers等人針對一組英語專業大學生進行了研究，主要目的是明確某種強調對二語程式語加以注意的外顯教學方法是否會對學習者的語言能力產生積極影響。該研究的結果不僅證實了提高意識的重要作用，而且強調了教授一套學習策略和技能的重要性[7]。Stoitchkov建議，這些技能應當包括鼓勵二語學習者“思考比單個詞更大的結構”（think bigger than words），從而增加他們對已知單詞搭配域（collocation fields）的知識[8]。換言之，二語學習者應該以搭配作為語言理解和產出的基本單位，不斷提高對已知單詞搭配模式的認識。同樣，Boonyasaquan建議，應當鼓勵學習者養成注意搭配的習慣，注意其在課堂內外接受的二語輸入中出現的搭配[9]。此外，有些學者指出，應當教會學習者如何記錄其注意到的搭配。例如，Stoitchkov指出，學習者應按照主題將二語搭配與其母語對等詞記錄在一起[8]。Lewis也提出應根據主題對二語搭配加以組織和記錄[6]。另外，Stoitchkov還認為，教會學習者將搭配作為單個選擇（single choices）進行儲存可以使其提取更加容易[8]。在新近的一項研究中，Boers等人考察了三種填空練習（即選擇合適的動詞作為搭配成分、用首字母提示補全搭配中的動詞、選擇完整的短語）對動名詞搭配習得的影響，結果表明，將搭配作為一個整體來學習而非關注搭配的組成部分，是培養二語搭配知識最有效的途徑，學習者在形式回憶（form recall）和意義回憶（meaning recall）兩個層面均有所提高[10]。

基于以上認識，研究者們力圖設計針對二語搭配的各種教學活動和方法。其中，Ying等人[11]提出的名為“搭配意識提升過程”（collocation awareness-raising process）的四步教學法頗具代表性。根據該方法，搭配教學的第一步是幫助學習者理解搭配的概念及其在語言學習中的重要性。第二步是從與課堂活動相關的搭配入手，引入搭配詞典（collocation dictionary）、索引行（concordancer）等參考資料，以促進學生的后續學習。第三步是教會學習者注意和記錄搭配，以及正確地將學到的搭配運用到實踐中。該方法的最后一步是針對學習者在書面或口頭話語中的搭配使用提供一些有效的反饋。總之，Ying等人提出的模型是一個“三重過程”，它“架起了學生從注意到記錄到內化所學目標形式的橋梁”[11]。Ying等人認為，通過鼓勵學習者產出他們注意到的搭配，學習者將不斷意識到差距，包括其無法表述所欲表達內容時產生的差距，以及其產出的形式與目標語可接受形式存在的差距。注意到這些不足，可以引導學習者從各種資源中尋找答案和解決方案，以“彌補不足”[11]。

總之，由于任何一門語言中詞匯的數量都非常龐大，而課堂教學時間又較為有限，不可能也沒有必要將學習者需要掌握的所有搭配知識均教授給他們。因此，二語搭配外顯教學方法的倡導者建議通過提升學習者對二語搭配的意識，培養他們識別、記錄和組織搭配的技能，在此過程中逐漸養成注意搭配的習慣，觸發其在后續的書面與口頭輸入中對目標語言形式的偶發性注意（incidental noticing），從而培養他們對二語搭配的自主學習能力，促進其對二語搭配知識的習得。

二、二語搭配的內隱教學方法

二語搭配內隱教學方法的倡導者認為，二語學習者不需要外顯教學，因為他們可以通過接觸“僅從語境中”學習目標語言結構[12]。有必要指出的是，雖然一些研究者強烈主張Krashen的極端不干預立場（extreme non-intervention position），認為僅僅通過接觸就足以學習輸入中的目標項，但另一些研究者則對這種立場提出質疑。實際上，除了外顯教學的支持者外，甚至一些內隱教學支持者也認為，這種接觸并不能充分地將學習者的注意力吸引到輸入的目標特征上，因而不能幫助他們意識到并習得這些特征。因此，他們建議使用一些技術，如輸入強化（input enhancement）和詞匯注釋（glossing），以彌補外顯教學干預的缺失。

“強化”（enhancement）指的是能夠凸顯輸入中的目標特征并使學習者注意到它們的教學手段。輸入強化的基本原則是，在嘗試吸引學習者對輸入中目標項加以注意的同時，也要求學習者對其意義進行處理。輸入強化的一種形式是文本/視覺強化（textual/visual enhancement），即使用突出顯示（如不同顏色字體或粗體）、下劃線或斜體等格式來吸引學習者對目標語言形式的注意。輸入強化的另一種類型是輸入流（input flood），又稱輸入富集（input enrichment）或文本播種（text seeding），即在輸入中人為增加某特征出現的頻次。兩種強化技術的目的均在于吸引學習者對目標結構的注意，進而促進其習得。

（一）文本強化的相關研究

在二語搭配教學領域，Bishop是為數不多研究過輸入強化有效性的學者之一[13]。在該研究中，實驗組被試閱讀一篇輸入強化的文本，其中目標詞項為紅色字體并標有下劃線;而控制組被試閱讀一篇普通文本。兩種文本中，目標詞項與注釋之間設置有超鏈接（hyperlink）。該研究目的在于探明對目標程式語加以文本強化是否會引起學習者的注意，以及這種額外的注意是否會影響其閱讀理解成績。為此，研究者計算了強化和未強化詞項被點擊的次數。結果顯示，強化詞項比未強化詞項得到點擊的次數要多，說明輸入強化對于吸引學習者注意目標詞項是有效的。該研究還發現，實驗組在閱讀理解成績上優于控制組。Sonbul等人研究了二語習得者在三種不同條件下的搭配習得情況，即教學條件（搭配單獨教）、文本強化條件（搭配以紅色字體和粗體顯示）和無強化條件[14]。實驗過程中，學習者閱讀一篇短文，其中植入了15個低頻率醫學領域的搭配（每個搭配出現3次），然后進行即時和延遲后測。值得注意的是，該研究包括了對內隱和外顯搭配知識的測量。其中，內隱知識通過一項啟動式詞匯判斷任務（primed lexical decision task）進行測量，外顯知識通過傳統的紙筆測試進行測量。該研究的結果表明，無論是在即時后測還是延遲后測中，三種不同條件下學習者的外顯知識都有所增益，然而只有文本強化組在即時后測中顯示了內隱知識的增益，但在延遲后測中沒有得到體現，說明學習者在課堂條件下習得二語搭配內隱知識的難度較大。Choi的眼動跟蹤研究考察了輸入強化對二語學習者搭配知識的影響[15]。研究者以兩組韓語為母語的外語學習者為研究對象，記錄了他們在閱讀兩種文本時的眼動：一種是普通文本，另一種是強化文本（其中搭配用粗體字顯示）。學習者的任務是專注于文本意義的理解。一周后進行一項測試，包括對未強化實義詞以及強化搭配的形式回憶測試。眼動跟蹤數據顯示，強化后的搭配得到了學習者更多的注意，其在搭配測試中得分更高。然而，未強化組在回憶文本內容信息方面表現得比強化組好，進而表明在搭配知識增益和回憶文本內容能力之間存在著某種權衡關系（trade-off）。換言之，在注意力資源較為受限的情況下，對二語搭配的額外注意必然會導致對文本內容注意的減少，兩者存在著此消彼長的關系。

（二）輸入流的相關研究

除上文討論的文本強化研究外，有些學者還針對輸入流對二語搭配習得的影響開展了實證研究。Webb等人研究了輸入流對外語學習者搭配習得的影響[16]。他們讓四組以英語為外語的學習者閱讀目標搭配重復次數不同的文本（分別為1、5、10、15次）。實驗后，研究者立即對被試的搭配接受性和產出性知識進行測量。結果顯示，目標搭配重復15、10和5次的文本比僅出現1次的文本產生了更大的搭配知識增益。后測分數也表明，學習者接觸目標搭配的次數越多，其接受性和產出性搭配知識的增益越大。相關研究中，其他學者使用了“對二語搭配的延伸接觸”（extended exposure to L2 collocations）或“附帶搭配學習”（incidental collocation learning）等術語，研究了這種技術的有效性。例如，Pellicer-Sánchez以一所英國大學的二語習得者為研究對象，要求他們閱讀一篇形容詞和偽詞搭配重復4次或8次的文本。一周后，研究者對這些學生進行了筆試和訪談，結果顯示，被試在形式回憶與再認水平上的搭配知識均有所增益[17]。相反，另外一些研究的結果表明，輸入流并不能增強學習者的搭配知識[18-20]。

Boers等人認為，在文本中人為增加相同搭配的出現頻次具有嚴重的現實局限性（severe practical limitations），因為這種干預“需要材料開發者具有相當大的智慧”[21]。因此，在對比利時英語專業學生的研究中，他們將排版強化（typographic enhancement）作為一種吸引注意力的替代方法。研究結果顯示，學生對文本強化搭配的記憶要好于無文本強化的搭配。

（三）不同輸入強化條件的對比研究

如前所述，文本強化和輸入流均旨在吸引學習者對目標搭配的注意，但何種方法在促進二語搭配知識習得方面更為有效？為了回答這一問題，一些研究者對不同的輸入強化條件進行了對比，以探尋提高學習者二語搭配能力最可行的方法。Sonbul等人在一項針對某英國大學以英語為外語的碩士生的研究中，對輸入流和文本強化進行了比較。該研究的結果表明，文本強化比輸入流更能有效促進學生關于目標搭配的接受性和產出性知識[14]。Szudarski針對一組波蘭英語學習者的研究也發現了類似的結果[22]。在該研究中，他比較了輸入流和文本/視覺強化（下劃線）對搭配的促學效果。首先，他通過五項測試考察了實驗處理對增強學習者搭配知識的效果。然后，他對學習者及其教師進行了一系列訪談，以了解他們對實驗處理和相關過程的看法。研究結果表明，與文本強化技術不同，輸入流在吸引學習者注意目標搭配方面效果不佳。在另一項研究中，Szudarski等人研究了波蘭英語學習者在兩種不同輸入條件下的搭配習得情況，即“僅輸入流”和“排版強化+輸入流”。結果表明，文本強化與輸入流相結合能顯著提高學習者對目標搭配的產出性和接受性知識，而僅通過輸入流不能提高學習者的搭配知識。此外，研究發現文本中目標搭配重復的次數（6次或12次）對搭配所有掌握水平的影響不顯著[20]。

我國學者洪煒等人以中級水平漢語二語者為研究對象，考察了輸入強化對“把”字結構習得的影響，結果表明，輸入流對“把”字結構的促學效果不明顯，而輸入流和文本強化兩種手段結合使用能夠顯著提高學習者對目標結構的學習成績[23]。柳恒爽等人探討了復合式輸入強化（輸入流+文本強化+結構化輸入）與單一輸入流教學對我國小學四年級學生英語拼讀技能的影響，結果顯示，與單一輸入流教學相比，復合式輸入強化教學更能提高小學生的英語拼讀技能，對小學生英語閱讀的流暢性也有微弱的促進效應[24]。

然而，多數關于輸入強化的研究均考察的是其對字面義搭配（collocations with literal meaning）習得的有效性，而針對具有比喻義搭配的研究較少。此外，輸入強化的效果是根據其增強目標搭配全部知識（full knowledge）的潛力來衡量的，而詞匯習得過程被認為是遞增式的（incremental）。這就意味著，只有對部分知識的提高進行追蹤，才能真正明確這些方法對學習者搭配知識提升的效果。Macis試圖填補這一空白，在三項針對高級英語學習者的個案研究中，研究者考察了“文本播種”（text seeding）對提高具有比喻義搭配部分或全部知識的有效性[25]。結果表明，超過50%的目標搭配知識得到了部分或全部的提高。

綜上所述，對輸入強化這種搭配內隱教學方法有效性的研究較少，且此類研究所得出的結論不盡一致，因此，未來需要開展更多的研究以進一步探明輸入強化技術在搭配教學中的有效性。

三、評析與展望

從國內外相關文獻來看，雖然已有不同研究證實了內隱教學的有效性，但其是否優于外顯教學尚存爭議。例如，Zaferanieh等人在一項針對伊朗英語學習者的研究中，將搭配內隱教學（僅通過接觸）與傳統的外顯教學進行了比較，發現外顯教學對二語學習者搭配知識的發展更有利[26]。Rassaei等人對三種意識提升方法的有效性進行了檢驗，結果顯示提高學習者搭配知識最有效的方法是最為外顯的方法[18]。Szudarski對波蘭中級英語學習者的研究結果也表明，單靠搭配內隱教學無法奏效，需要有外顯教學的配合[19]。這些研究似乎一致表明，外顯教學對于提升學習者二語搭配知識要比內隱教學更加奏效。

然而，需要指出的是，大多數顯示外顯教學優于內隱教學的研究僅考察了這兩種教學方式的短期效應，而沒有考察其長期效果。因此，對此類研究的結果進行解釋時應倍加謹慎，因為一些實證研究表明有些實驗處理只會在短期內有效。例如，ztina研究了輸入流形式的內隱教學和提供負面證據（negative evidence）的外顯教學對土耳其英語學習者make/do搭配習得的影響。研究者在識別和產出兩個水平上考察了實驗處理的短期和長期效果。盡管發現兩種方法均有效，但在識別目標搭配方面，輸入流具有更持久的效果，而提供負面證據的外顯教學的效果難以持續[27]。在Fahim等人的短期研究中，文本/視覺強化被證實與外顯教學在提高學習者二語搭配知識方面同樣有益[28]。但兩類教學方法在更長的時間內效果是否存在差異則不得而知。因此，未來研究可以考慮延長實驗處理的時間跨度，考察某種教學方法的長期效果，或比較兩類教學方法長期效果的差異等。此外，對某種教學方法的效果進行測量時，應著重測量學習者對于二語搭配的隱性知識，如采用啟動式詞匯判斷任務[14]，以及單詞監控、自定步速閱讀、視覺/聽覺語法判斷任務等測量方法。

總的來說，目前少有研究將搭配內隱與外顯教學方法進行實證比較。對已有研究的回顧表明，各研究所得出的結論不一。有些研究發現外顯教學更有益，而其他研究沒有發現這種優越性。我們認為，這種結論不一的情況可能由以下因素引起。首先，現有研究采用的外顯和內隱教學的類型不同。例如，ztina分別通過負面證據和輸入流評估外顯和內隱教學的有效性[27]，而Zaferanieh等人比較的是傳統的顯性教學和單純接觸搭配的效果[26]。因此，不同研究之間的可比性不強。此外，現有研究測量的是不同時間跨度（time span）內所采用實驗處理的效果。例如，Rassaei等人比較了三種意識提升方法的短期和長期效果[18]，而Fahim等人只研究了文本/視覺強化和外顯教學的短期效應[28]。此外，導致研究結論不盡一致的原因可能還包括參與研究的被試存在個體差異、所研究的二語搭配類型不同，等等。

由以上分析可見，未來的二語搭配教學研究可以考慮以下議題。

（1）針對不同類型搭配（如自由搭配、限制型搭配、習語型搭配，以及詞匯搭配和語法搭配）的內隱和外顯教學開展具體的對比研究;

（2）考察不同的內隱教學方法（如文本強化、輸入流，以及不同形式的復合式輸入強化教學）和外顯教學方法對搭配的外顯和內隱知識的不同影響（關于二語內隱知識測量的相關研究，可參見本人的相關論著[29-31]）。

（3）將學習者二語水平、二語學習的起始年齡（age of onset）、場依存/場獨立特征（field dependence/independence）、語言學能（aptitude）等影響搭配教學效果的因素納入研究設計，從而明確特定內隱或外顯教學方法對特定群體的有效性;

（4）運用心理語言學實驗方法，考察特定的教學方法對二語搭配顯性和隱性知識習得產生的不同影響;

（5）延長實驗處理的時間跨度，考察特定內隱或外顯教學方法的長期效果，或對二語搭配知識的發展進行動態追蹤，以明確搭配知識習得的動態過程。

總之，唯有通過扎實的理論研究和系統的實證研究，才能最終明確不同教學方法對不同被試群體的有效性，并且在具體的二語搭配教學實踐中合理選用某種方法或方法組合，有效促進二語搭配知識的深度習得。

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基金項目：江蘇省“青藍工程”項目（蘇教師[2017]15號）;江蘇省高校哲學社會科學研究項目“共選理論視閾下高校二語詞匯教學模式研究”（2021SJA2155）

作者簡介：李更春（1983-），男，漢族，安徽廬江人，博士，副教授，研究方向為應用語言學。