促進教師發展的學生評教制度研究分析

常 瑾

（北京建筑大學研究生院，北京 100044）

我國高等教育界涌現出大量有關學生評教制度的研究成果，其中不乏十分科學與可靠的結論。任何科學研究都是在前人的研究成果基礎上生成的，這就要求研究者應該用歷史的眼光審視研究發展的歷程，本研究正是在此背景下，對學生評教制度研究進行綜述，并從學生評教的本質屬性即可靠性與公正性，學生評教的決定因素即指標體系制定是否合理，學生評教的影響因素即實施過程是否順暢，學生評教與教師激勵的關系反哺教學質量等4 個方向進行具體論述。

1 學生評教的可靠性與公正性研究

在我國，從20 世紀80 年代中期開始，以北京師范大學為代表的一些高校已經開始了學生評價教師的實驗，從而推動了學生評價教師的研究。隨著研究的深入，大部分結論認為學生評教具有良好的效果，是教學評價中具有可行性的手段之一。仍以北京師范大學為例，該校對學生評教所涉及的問題本身進行了研究，從總體看，學生評教與領導評教和同行評教相比較而言，更加可靠與公正，受到各種人際關系的影響較小。少數持批評態度的學者認為大學教師的教學內容具有學術性，對此學生難以做出正確評判，因此學生評教的客觀性和準確性值得懷疑。[1]

除此之外，有研究認為，對于反映教師的業務知識和教學水平的一些指標如“備課情況”“教學研究和教學改革措施”等，很難全面、科學地進行評價，應當由專家來進行。[2]還有人認為，假若把學生評教的地位擺放得過高，則會迫使教師降低自己的教學原則與要求，以減少課業負擔的形式來“討好”學生，以此來換取學生評教的高分數。這種情況的出現不但不利于教學質量的提升，也違背了學生評教制度的本意。這樣會帶來學風松弛、教學質量降低的風險。[3]從學生視角看待該問題，由于他們的知識儲備尚不完善，難免在評教實施過程中產生心理誤區和認知偏差，從而致使不能百分之百的客觀評價教師，這種現象也是存在的。因此持批評意見的學者認為，假若以學生評教的結論作為影響人事聘任的重要因素，教師大概率會以消極態度應對；假若以學生評教的結論作為職稱晉升、薪資定級、評優評先這些直接關乎教師切身利益的重要參考，將迫使教師不得不迎合學生的要求而抑制自己的學術自由，從而影響到學生評教的有效性。[4]

2 學生評教指標體系研究

目前，在評教方法上有兩種，一種是所有院系對所有學科采取同一種評價指標體系，“一刀切”，這種評教方法是北京各高校學生評教的主流方法；另一種是采取分類學生評教體系進行分類評估，如中國人民大學、北京師范大學、北京語言大學、北京林業大學、首都師范大學等。它們一般按課程性質來劃分，分為理論類、技能類、體育類和藝術類；或者按授課內容分為公共必修課、專業課、實驗課和公共選修課等，如北京林業大學針對理論課和實踐課分別制定了理論課教學學生評價指標體系和實踐課教學學生評價指標體系。

綜合來看，雖然不同學校學生評教的具體指標體系略有不同，但一級指標基本集中于教學態度、教學過程、教學內容、教學方法和教學效果等五方面，在二級指標體系上則根據本校具體情況設置不同的等級標準并進行量化，如北京大學理論課評教指標體系等級標準分為很同意、較同意、同意、不同意、很不同意五個等級，清華大學評教指標體系分為優秀、良好、一般、較差、很差五個等級，另外兩校還都在問卷末設置了部分選答型的主觀題目，學生可以就課程及任課教師發表自己的意見。有學者針對北京大學，清華大學和同濟大學的指標體系進行分析，并以問卷調查等實證方法考察了學生對于指標體系的態度，研究得出了我國指標體系在制定主體上無教師和學生參與，語言模糊不清，無對學生學習背景的考察等不足，這也是我國高校中施行的學生評教中統一的不足。另外比較突出的不足即為各高校的指標體系基本相同，并且多年未變。[5]

美國高等學校的學生評教在指標體系方面，除了注重教師在教學中全方位的能力外，同時也注重對于學生學習情況的評估。也就是說，在教與學之間，重視“教”，更注重“學”，“學”是“教”的原因，“教”最終的結果是體現在“學”上。因此，圍繞學生的學習、支持學生的學習和促進學生的學習是美國高等學校學生評教制度的核心。這一核心在學生評教指標體系中十分顯著，比如“師生互動”作為一個重要指標在整個體系中所占權重很高。另一個重要指標是，美國對于教師的評價注重考查教師對學生團隊精神和協作能力培養的重視程度。該評價指標要求教師在教學設計中更多的營造“合作學習”的環境，諸如從課堂教學形式上把桌椅合并成小組為單位，增加學生之間的討論與對話，培養學生之間的合作精神與能力，體現相互尊重的必要性，領會耐心聆聽別人意見建議的重要性，學會將成果分享，及在分享中如何肯定自己也肯定他人，從而形成公平友好的良性競爭環境。在學生評教的指標體系中，教師是否將培養學生的合作精神和合作能力作為教學目標是一個重要的考量因素。美國學生評教指標體系的第三個顯著特征是，評價要全面反映整個教學過程，不單單局限于課堂教學的部分，還要對課前預習與準備、課后復習與作業、平時輔導與答疑等等環節進行考核與評價。

3 關于學生評教過程的研究

北京市各高校學生評教有兩種方式，一是采用書面問卷調查的方式，由教務部門抽取部分課堂組織學生實施評教。二是采用網上電子問卷的方式施測，由教務部門制定評教問卷組織實施網上評教，目前在北京轄區內的高校中多數采用這種方式進行學生評教。關于網上評教的利弊問題，有學者認為有利之處是網上評價的形式可以逾越傳統評教模式的缺陷。[6]但也有的學者認為網絡評教的弊大于利，師生之間出現新的沖突。[7]

評教的時間一般集中在學期末，多數情況下，學生要在學期結束前的一個月左右開始對此學期上過的所有課程和給自己上過課的所有教師進行評價。只要有教學任務的教師均為被評價的對象。也有部分高校采取全程評教的方式，如北京林業大學規定“學生評教每學期開展一次，通常情況下，學生評教工作于每學期初啟動，課程開課之后學生即可對所修課程的教學情況進行評價；在評教開放的過程中，如果對該門課程的評價有變化，可以根據教學的實際情況在評教系統中作出調整或者修改，還可以通過留言平臺完成與教師的交流工作。這個做法不但給予學生動態調整課堂評價結論的機會，同時也有利于教師及時了解教學情況與進度，起到促進教學改革與質量提升的目的；學生須在課程結課前完成對該門課程的評價”。

很多高校對評教結果采取了保密的措施，僅有學校人事部門和教師所在院系少數領導才能了解評教的具體狀況。據調查，只有少數院校采取了評教結果公開或者半公開的政策。相關調查顯示，大約60%的學生認為學生評教給教師帶來的影響很微弱。[8]

4 關于學生評教與教師激勵關系的研究

現階段，高校教師的激勵機制主要包括教師聘用和職務晉升制度、崗位設置制度、業績考核制度、培訓選拔制度、薪酬津貼制度和獎勵制度等。我國大多數學校將評教結果作為年度考核、評優晉級、提職和職稱評聘的重要依據。[9]但是，在實施期中評教的學校，評教結果一般不與教師教學業績相聯系。哈爾濱工業大學強調期中學生評教信息的保密性，評教結果及學生的意見、建議直接反饋到教師本人，評教數據不反饋到院系，不與教師教學業績掛鉤，旨在使教師及時了解學生對其教學的反映，促使教師在后半學期改進教學。[10]

目前的研究結論認為，高校教師評價存在的問題主要集中在兩個方面：一個是評價方法的缺陷。評價方法普遍為定量方法，且仍舊呈現上升態勢，評價過程中過于追求定量化與標準化，缺乏考量對象作為主體的靈活性。另一個問題是評價目的的偏離。高校對教師進行的各類評價的根本目的在于充分調動教師的積極性，形成教師激勵，促進教師發展。而不僅僅停留在獎懲層面。面對問題需要解決，我們可以學習國外對于教師評價結果利用的可取之處。比如以美國為例，高等學校中的系主任評價、教師間互評和學生評教按照不同權重進行計算后，作為該名教師續聘與晉升的重要參考數據。哈佛大學每學年對選課學生大于15 人的課程進行嚴格評價，這個評價環節是由教授會指導學生獨立運行，并定期在《課程評價指南》中發布評價結果。麻省理工學院每學年會多次組織舉辦由教師、學生和教學管理人員共同參加的“使麻省理工學院的教學搞得更好”的系列研討班，類似于我國大多數高校為了檢查教學質量而安排的學生座談會與教師座談會。這種研討班活動極大提高了教師們對本科教育的重視程度。

美國許多研究型大學逐漸提高教學評價在與教師切身利益相關事項中所占的權重，例如教師聘用、終身教授、職稱晉升和薪資待遇等等方面。以亞利桑那大學為例，教師假若教學表現材料偏少，則不能通過職稱晉升，同時在其他方面也越來越多地考慮教學表現。在教師每學年需要提交的教師表現評議材料、申報職稱晉升材料或者休假要求材料中，有關教學內容和質量的部分都是必須提供的。而與教學質量相關的材料中，學生評教的相關結果最為重要。再以布朗大學為例，教師表現每年都會接受評議，評議對教學質量評價部分是有要求的，且教學質量的好壞與科學研究成就受到同樣的重視。獲評優秀的教師，具體的激勵政策是在不斷改進教學質量并有實際效果的基礎上，可以獲得休假等等獎勵。

5 結語

從教育政策的應然走向看，學生評教制度應建立在以學生、教師和學校三個主體為利益共同體的模式上，從而對教學質量有積極促進作用。制度的內涵不僅注重學生的“學”，即學習的過程與結果，也應注重教師的“教”，即教師的教學和自身發展。制度的根本目的應該是形成以學生學習效果為中心，以教師專業發展階段為支撐，以學校構建教學相長的實踐平臺為邊界的完整學生評教體系（如圖 1 所示）。

圖1 學生、教師和學校構建學生評教體系