基于理解：構建“閱讀+”語文教學新樣態

陳熹萍

【摘 要】小學“閱讀+”，是兒童閱讀旅行中的橋梁，它依托語文課堂教學的基本架構，以集中閱讀理解與分散閱讀理解的方式進行落實，讓學生能夠通過閱讀提升閱讀力，進而習得知識、熏陶品性、拓寬視野、提升閱度素養。

【關鍵詞】“閱讀+” 閱讀教學 新樣態

高爾基說過，書和人一樣，也是有生命的一種現象，它也是活的、會說話的東西。的確，書并非一個無生命的物件，它是有“生命”的載體，閱讀時就要學會理解和對話，這樣才能深入文本、理解文本，傳遞閱讀的聲音。語文課堂“閱讀+”，就是這樣的一種閱讀。

一、課始預讀，激發閱讀興趣，孕育“理解”

在語文“閱讀+”教學中，教師若能依據教學目標，布置課始閱讀任務，就能較好地促使學生產生愉悅的閱讀心情，提升閱讀的積極性，孕育文本理解的情愫。教師還可以根據閱讀需要，讓學生帶著“任務”進入閱讀情境，在讀中“自主識文”“閱讀理解”“養性塑德”。

比如，在《比尾巴》初學環節，教師這樣設計：

引學：

師：今天，我們一起去動物王國里玩吧！瞧，動物王國里有尾巴的動物可多了，前兩天，它們還進行了一場大比賽呢！（出示課件）它們要比什么呢？

生：比尾巴。

師：請同學們先默讀課文，圈畫重點生字詞匯，初步了解你喜歡的小動物尾巴的特點，可以用圓圈圈畫出來。

交流：

師：小動物們快來集合啦！誰來介紹一下你喜歡的小動物的尾巴有什么特點？

生1：松鼠的尾巴好像一把傘，可以遮風擋雨。

生2：孔雀的尾巴五顏六色，像一把美麗的扇子。

生3：金魚的尾巴非常漂亮，像花瓣。

這個案例說明，教師通過“閱讀+”與課始閱讀環節的融合，以問題為導引，緊扣“尾巴”這一閱讀重點，讓學生通過初讀對小動物們的尾巴有了初步的了解，為后續學習推進理解做好鋪墊。

二、課中研讀，豐富閱讀體驗，融合“理解”

“閱讀+”，是一種閱讀進入、深化與拓展的過程，它是一種漸進式的與文本對話的過程，是一種且讀且思的過程。在閱讀教學中，教師通過設計沉浸式閱讀研學環節，讓學生們與文本對話、與文本人物對話、與閱讀伙伴對話，真正感悟到文本的精髓，促進學生提升閱讀理解能力。

（一）換種方式閱讀，增加學生閱讀體驗

在“閱讀+”中，教師可以根據學生特點來改變其閱讀方式，讓學生在興趣閱讀中加深對文本的理解，產生一種閱讀共鳴。比如，教師可以改變傳統的閱讀講課方式，根據學生的學習能力幫助學生組建閱讀小組，根據實際情況，設定不同的閱讀任務。還可以以“角色”分配的方式，讓學生取長補短，互相學習，更好地“沉浸”到具體的閱讀內容中，為每個學生都能有自己體驗性的閱讀，都能更好地感受文本特有的豐富內質助力。

比如統編版語文一年級上冊的《青蛙寫詩》，在進行閱讀設計時，教師首先讓學生在小組內進行角色情境扮演，再說一說小蝌蚪、水泡泡和一串水珠可以充當什么標點符號，在詩中起到什么作用。接著安排組內交流，最后學生自己用上標點，再來嘗試著改編一首青蛙的詩，加深對符號的理解和運用。當然，在學生小組學習時，教師也要走到學生中，了解不同小組的閱讀進程，根據討論的進度來合理安排時間，保證“閱讀+”的有序進行。

總之，在“閱讀+”中設置情境閱讀，在情境閱讀時預先設置閱讀設計，改變閱讀方式，能讓學生的閱讀更愉悅。

（二）深度融合閱讀，引導學生閱讀內化

在進行閱讀體驗時，學生由于經驗的缺失，往往會造成閱讀時情感的缺失，導致閱讀質量不高，無法進入理想的閱讀狀態。因此，教師可以借助互聯網平臺，拓展閱讀的空間。同時，也可以結合課內外閱讀，來擴大學生的閱讀面。

比如，在執教《憫農》（其二）時，因為大多生活在城市里的學生，很少接觸到農民伯伯，甚至也不知道莊稼的種植和生長過程，很難真切地感受到農民的不易。因此，在進行閱讀設計時，教師可以從閱讀書本遷移到閱讀生活，請學生自己在家先養一盆植物，進一步代入去感受農民的不易。不僅如此，教師再借助課外讀物，補充閱讀李紳的《憫農》（其一），讓學生多層次、多方位地體會到農民的艱辛。

在“閱讀+”中，教師創設閱讀環境，讓學生把自己置身于文本表達之中，從而深度理解角色，同時又跳出文本，認識到文本的育人價值。當然，由于課時的限制，教師有時需要較長時間、非連續的幾節課來完成一個閱讀設計，以此來加深學生的感受。總之，閱讀感悟、閱讀對話、閱讀內化，才是“閱讀+”的魅力所在。

三、課尾續讀，鼓勵閱讀表達，推進“理解”

在語文“閱讀+”的課堂教學中，教師要以生為本，倡導續讀、再讀的方式進一步鼓勵學生進行閱讀再度理解，讓學生的理解再上一個臺階。把文本讀透、讀明白、讀出味來，這才是真正的“閱讀+”，這才是語文閱讀教學的一種追求。

（一）優化閱讀成果，引導學生閱讀再理解

比如，在《比尾巴》閱讀設計中，教師結合學校的校本課程和泥塑特色，最后設計了“泥塑惠人潤童年”的活動，邀請家長共同參與。學生在捏泥塑的過程中，不僅能注意到動物尾巴的特點，同時也有意識地觀察動物其他部位的特點，觸類旁通，將動物的特點和神態都體現出來，把自己喜歡的小動物捏得活靈活現。這樣，更好地加深了學生們對動物尾巴的印象，引導他們學會觀察、學會發現。

由此可見，生活就是一個特殊的大文本，與所學的文本實現最佳融合，能很好地鍛煉學生的閱讀思辨能力。同時，隨著閱讀的不斷深入，過程性閱讀將成為提高閱讀力的鋪路石。

（二）優化閱讀路徑，助力學生閱讀再感悟

在“閱讀+”體驗時，教師可以設計多條“閱讀路徑”，豐富閱讀內容，拓寬閱讀場域，延展閱讀視角，加深對角色的理解，拓展閱讀范疇，進而優化“閱讀+”體驗，促進學生閱讀再感悟。

比如，在教學統編版語文二年級上冊《媽媽睡了》時，教師設計了以下任務：你看到過媽媽或其他家人睡著時的樣子嗎？說說他們分別是什么樣子的。對此，學生在平時生活中可能或多或少地見過。所以，學生從日常生活經驗出發，再結合閱讀文本，更能深刻地體會到媽媽對我們的愛。再如，教學同樣是“舐犢之情”的《父母之舟》時，教師先展開閱讀沙龍，倡導學生先讀，后讓他們將書中的故事情節、相關內容評論等和其他同學交流，在自己的感受基礎之上深化閱讀理解，感受父母之情深。

對于低年級而言，優化閱讀方式、拓寬閱讀路徑，可以采取閱讀清單選讀方式，可以邊讀邊畫，也可以邊讀邊仿說或仿寫等;對于高年級而言，閱讀作品的閱讀方式更多元，如閱讀沙龍、演講、小組匯報等，調動學生參與閱讀活動的積極性，推動“閱讀+”的深入開展。教育學家斯普朗格說過，教育的最終目的是把人的創造力量誘導出來，將生命感和價值感喚醒。在“閱讀+”時，教師應注重設計閱讀的多種路徑，更關注學生的過程性閱讀，激發學生的閱讀熱情，提高學生的閱讀能力。

四、過程評讀，提升閱讀動力，助力“理解”

過程評讀，貫穿于整個閱讀環節，它是一種閱讀情感催化器，也是一個閱讀能力加油站。過程性評讀，讓學生知道讀的目標、讀的程度、讀的收獲、讀的優化等，讓“閱讀+”在評讀中實現預期教學目標。

（一）注重過程評讀，助力閱讀理解

洛林·W.安德森等認為，即使教學內容看起來相同，但教師建立的教育目標不同，為達到這些目標所組織的教學活動不同，甚至對學生在這些目標上的學習的測評不同，都會導致不同的學習結果。因而，面對“閱讀+”，教師要做到評價自由、多樣、開放。評價主體上可以自評、閱讀小組評、家長教師評等，加強多方之間的配合。在評價環節中，教師不能僅僅關注結果，還要關注閱讀環節中學生的閱讀實況，更要抓住學生的閱讀理解、閱讀發現、閱讀困惑等問題進行評價。

（二）注重過程評讀，助力理解“產出”

目前被廣泛接受的較為系統的閱讀能力評價體系PISA報告指出，閱讀能力要評價的是被測試者應具備的生活知識和生活技能、思想價值和精神修養，而并非單純的知識。對此，在閱讀評價時教師要探求閱讀能力的本質層次，不能脫離實際。對于學生而言，設計豐富多彩的評讀環節是他們最喜歡、最愛參與的項目。因此，教師可以根據不同的閱讀設計，開展不同的閱讀評讀活動。同時，也可以邀請家長參與，家校合力評讀，從多角度了解學生的“閱讀+”開展情況，從而更好地給予幫助和指導。

比如，在進行“憫農”評讀設計時，教師就相應設計了“光盤行動”的任務，評選“光盤小能手”，為期一學年，以此來激勵學生珍惜糧食，從生活的實際行動出發，從自身行動開始，一點一滴從我做起，向農民伯伯致敬學習。

在“閱讀+”評價中，我們也能夠更好地自省、反思，認識到項目成果的優缺點，提供更利于閱讀提升的閱讀環境，讓“閱讀+”為學生閱讀搭建起更可靠的橋梁。

朱熹說過，讀書之法無他，惟是篤志虛心，反復詳玩，為有功耳。是啊！閱讀必須“篤志虛心”“反復詳玩”，才能真正讓閱讀成為真閱讀。“閱讀+”就是這樣的一種真閱讀，它通過引導學生反復、深度“閱讀”，幫助學生走進閱讀，讓他們成為閱讀愛好者、思考者，為自主閱讀和探究式閱讀打下基礎，學生的閱讀素養才能夠得到更好的提升。

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