教師課程領導力研究進展述評及現實啟示

宋佳音

[摘要] 隨著國家相關教育政策的出臺與執行，教師在課程領導中的能動性作用日益明顯，教師課程領導力逐漸成為教育領域的研究熱點，其內涵中的構成要素、影響因素、提升策略等方面成為研究重心。研究結果表明，教師課程領導力內涵大多關注課程能力而少有體現教師領導力;教師課程領導力的發展既受傳統管理組織與體制等外部因素制約，又與教師課程意識、課程開發專業知識和技能等內在因素密不可分;教師課程領導力提升機制分為向外聯接的喚醒驅動路徑與向內求索的本體生成路徑。通過對教師課程領導力研究脈絡的梳理，明晰了后續的理論研究方向，并啟迪了實踐層面的教師領導力提升策略。

[關鍵詞] 教師;課程領導力;影響因素;提升策略

伴隨新課程改革的全面深化，教師個體的價值日益凸顯。教師不再是課程政策執行過程中的被動群體，而是日益成為課程的“建設者”“推廣者”“領導者”。2021年12月31日教育部印發《普通高中學校辦學質量評價指南》，把課程教學、教師發展、學校管理等方面作為學校辦學質量評價的主要內容，對校長學校管理能力與教育教學領導力、教師課程實施能力與教學管理能力提出了更高的要求;[1]《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》等文件強調培養高質量教師的重要性，對教師的課程教學能力、課程育人能力以及自主發展能力進行了詳細界定。[2]可見，教師在課程領導中的能動性作用和主體性地位正愈發重要。因此，當下有必要對教師課程領導力的研究進行總結與回顧。

一、教師課程領導力研究文獻概覽

（一）文獻數量分析

在中國知網上以“教師課程領導力”為主題進行檢索（截至2021年12月），發現相關文獻不足300篇，精確刪減之后共得文獻260篇，其中北大核心期刊、CSSCI來源期刊相關文獻共計52篇，碩博學位論文共計38篇，可見國內直接以“教師課程領導力”為研究對象的文獻總數并不多，且高質量研究較少。

根據知網的計量可視化分析，國內最早關于“教師課程領導力”的研究起始于2006年，發文數量雖有波動，但總體呈遞增趨勢，于2015、2019年分別達到兩個研究高峰后有所回落，推測與國家相關教育政策的出臺有關。“教師課程領導”“課程領導”“領導力”為主要研究主題，發文數量占文獻總數的85%。研究主題的劃分恰好與“教師課程領導力”的內涵契合，凸顯了目前的研究熱點集中于從課程角度對教師課程領導力內涵的探討。通過上述數據分析，可以看出國內對于教師課程領導力的研究起步較晚，主題不夠深入、全面。

（二）文獻內容分析

通過對“教師課程領導力”相關文獻進行整理，發現以下特點。第一，研究內容聚焦于課程改革背景下教師課程領導力的現狀、內涵及構成要素;教師課程領導力的理論溯源、影響因素、發展困境及突破路徑等。如葉麗萍、朱成科分析了教師課程領導的內涵及發展困境，認為教師課程領導力的發展既受傳統管理體制等外部因素制約，也與教師自身原因密切相關，據此提出了我國教師課程領導力的提升路徑：適當增權賦能;提升理論思維;善于合作分享。[3]國內前期研究教師課程領導力的文獻，在研究思路與觀點上，與此篇都有較大的相似性。

第二，研究對象的轉變與研究視野的逐步聚焦。隨著新課程改革的全面深化，教師群體的課程領導屬性顯現，研究對象從校長領導力逐漸轉移到教師課程領導力。實現教師增權賦能，需要校長調整角色，從學校的領導者轉為教師課程領導力提升的支持者;需要改變僵硬的科層管理方式，為教師課程領導力創設良好的制度環境，并引導鼓勵教師建立團隊，發揮群體智慧。[4]與此同時，教師課程領導力的研究緊跟教育熱點，將視野聚焦于核心素養、智慧教育視域下教師課程領導力的提升，并關注后疫情時代背景下教師課程領導力發展面臨的困境，體現了鮮明的時代烙印。除此之外，教師課程領導力的相關研究由單一轉向綜合，然而這類研究并未真正跳脫出傳統，研究重心與先前研究有所重合。

第三，研究方法單一。部分學者采用訪談法、問卷調查法或者個案研究法、敘事研究法調查教師課程領導力的發展現狀，并在分析制約因素的基礎上提出發展路徑。但總體來講研究方法不夠多元，并且暴露了一些共性問題：質性研究較少，針對教師課程領導力的影響因素分析不夠鞭辟入里，多圍繞教育現象做淺表性闡釋。實證研究維度雖多樣，但研究結果趨同性較高，且測量工具標準化程度有待檢驗等。

第四，區域實踐探索。全國多個區域對教師課程領導力展開研究，上海市積極推進“上海市提升中小學（幼兒園）課程領導力行動研究”項目，通過破解課程改革在學校推進過程中的實踐問題，提升教師課程領導力;[5]上海長寧區初級職業技術學校充分利用初職學校校本化程度高的優勢，通過優化支持式學生學習課程，開發支持式教師學習課程等途徑提升特教教師的課程領導力。[6]其他地區的區域探索重點關注了教師研訓方式的變革及社會文化資源對教師課程領導力提升與發展的促進作用。

二、教師課程領導力內涵及構成要素分析

（一）教師課程領導力內涵分析

學界對教師課程領導力內涵的討論眾多，可謂仁者見仁，智者見智，目前普遍的認識是把教師課程領導力視為一種能力。從課程角度定義教師課程領導力，認為教師課程領導力是在學校教育教學情境中，教師所表現出的課程設計、課程開發、課程實施、課程評價等課程實踐能力，以提升課程品質、促進自身專業發展及改善學生學習狀況為目標指向。教師課程領導力不僅指教師個體所具有的課程領導能力，而且包括教師群體對學校課程的領導。張瓊等人提出不同發展層次教師群體的課程領導力表現不同的觀點，同時還秉持了教師課程領導力過程觀，豐富了教師課程領導力的內涵。[7]不同于以上觀點，黃云峰對教師課程領導力的界定更側重教師“領導力”而非“課程能力”，他強調教師的主觀能動性與人際互動，認為教師課程領導力是教師在課程事務過程中，對課程活動相關成員進行引領和指導的能力。[8]總體來講，從領導力的本質特征和屬性出發界定教師課程領導力的研究還不夠充分。

有的研究將課程領導力視為一種過程。薩喬萬尼認為：“學校為教師提供課程資源，教師通過交流與合作形成教師課程領導共同體，在這個過程中就自然發展了課程領導力。”[9] Henderson，Kesson（1999）將課程領導力定義為“運用課程智慧解決問題”，并認為課程領導力是一個描繪特定的和革新的學校課程問題解決過程的詞匯;[10]有文獻通過對初入職、熟手型、專家型教師的課程領導力發展表征進行研究，提出“課程領導力是沿著一定階段性的軌跡發展，它是一個受不同因素影響的、循序漸進的成長過程”。[11]以上文獻分別從如何形成、具體表現、發展特點討論了教師課程領導力的內涵。

有的文獻把教師課程領導力看作一種影響力。教師個體或群體在課程實踐活動中表現出的感召、示范、推動等積極影響力，具體表現為教師在課程實踐中的價值引導力、實踐示范力及文化建設力。[12]熊鑫認為教師課程領導力是圍繞學生學習品質改善與學校組織再造過程中，依賴以專業知能為核心的綜合品質而相互影響所形成的影響力。[13]

綜上所述，關于教師課程領導力內涵的研究呈現以下特點：（1）把教師課程領導力看作一個由多種課程能力組成的能力體系;（2）教師課程領導力的目標指向課程愿景實現、教師專業發展、學生學習品質改善等方面;（3）教師課程領導力的發展是一個長期過程，不能一蹴而就。

（二）教師課程領導力構成要素分析

關于教師課程領導力的構成要素，同樣有多種劃分方式。眾多學者從課程運作的各個環節出發，提出教師課程領導力的主要構成要素包括：教師課程設計領導力、課程開發領導力、課程實施領導力及課程評價領導力。[14]此類觀點基于泰勒課程編制模式，強調了課程運作過程中教師各項課程能力對領導力的影響，但忽視了組織環境因素在教師課程領導力發展中的地位。學者王淑芬的研究填補了這一空白，她從學校課程領導實踐出發，在梳理課程領導核心要素的基礎上提出教師課程領導力的構成素養離不開4個關鍵詞：主體、目標、內容和領導方式，認為教師課程領導力的發展與學校群體、發展方向、實踐問題、領導行為息息相關。[15]熊鑫立足課程實踐與領導力元素的契合點，認為課程領導力的構成要素包括課程愿景領導力、技術領導力、人際領導力、文化領導力、道德領導力。[16]許鋒華認為已有研究在視域上囿于實踐范疇，忽視了教師的認知與情感，由此他基于全人視角探討了教師課程領導力的構成要素，主要包括教師課程領導認知力、實踐力、認同力。[17]

三、教師課程領導力影響因素

（一）外部制約因素

學界對教師課程領導力的影響因素進行了深入的探討。從外部因素來看，教師課程領導力發展的阻礙來自舊的管理組織與管理體制。科層管理制度雖然可以使學校穩定、高效地運作，但是管理主體單一，管理權力集中，教師自主意識與個性容易被忽略，在面對課程改革政策時，缺乏適應性、靈活性;且科層制度下的量化管理模式容易造成教師間的競爭，不利于協作交流。教師的課程參與權力由于行政權力的束縛被架空，其對于課程的建言、創設、生發等權力相對不足，教師參與課程權力有其名無其實。[18]除了管理理念、體制的制約，影響教師課程領導力提升與發展的因素還包括傳統學校文化與學校資源支持，傳統學校文化功利色彩濃厚，教師追隨以分數為評價指標的評價理念，教師與學生、教師與管理主體間缺乏有效溝通，這與強調合作分享、平等交流的新課程理念相矛盾，導致學校課程領導文化氛圍不濃。學校能否提供充足的軟硬件，課程開發的專業技能培訓等資源也是不能忽視的影響因素。[19]

（二）內在制約因素

教師課程領導力的發揮與提升具有內在制約性。教師是否具有較強的課程參與意識和課程領導能力對課程能否達成預期成效有著實質性的影響，對新課程改革目標的實現起著至關重要的作用。[20]教師課程意識通過課程實踐表現出來，反映了教師參與課程決策與課程實施過程中對自身地位、作用的評估和信念。三級課程管理體制賦予教師課程領導權，要求教師重新審視角色定位，以高度敏感的課程參與意識和批判意識，深入課程改革實踐。然而長久以來，在應試教育體制的束縛下，教師重教學輕課程的觀念根深蒂固，課程意識作為課程領導力形成的先決條件并沒有得到足夠關注。

教師課程開發專業知識和技能是制約入職教師課程領導力發展的主要因素。教師專業知識結構中教學知識比重過大，而課程開發、領導等方面的知識卻不足，因而出現教師課程領導力理論與課程領導經驗缺乏的現象。[21]這就直接造成了在面對教育實踐中的課程問題時，教師難以快速找到最佳解決方案的局面。教師作為奮戰在課程改革前線的主力軍，應充分武裝自身的課程專業知識，在課程實踐中提升課程領導力，如果教師更新專業知識和提升技能的速度遠遠落后于新課程發展步伐，不能準確把握課程領導之角色定位，也就無法有效參與學校課程領導，滿足人才培養質量的要求。[22]此外，有文獻認為教師的人格特質、價值取向、知識經驗、反思性實踐等因素也影響了教師課程領導力的發展。[23]

四、教師課程領導力提升機制

（一）向外聯接的喚醒驅動路徑

教師課程領導力的提升需要各種外力與資源的支持與驅動，從加強學校頂層設計、構建學習共同體、加強有關課程領導的培訓三個方面促進教師課程領導力的提升，該理念得到了普遍認同。首先，從管理體制與評價機制兩方面加強學校頂層設計，為教師課程領導力的發展提供制度保障。推動國家三級課程管理體制在學校層面的落實，把教師群體納入課程管理的主體，從而打破學校內部原有的縱向課程管理方式，真正實現教師增權賦能。同時完善學校評價制度，把教師課程領導力作為一項教師評價指標，建構發展性評價為主，量化與質化結合的評價體系，并輔之以相應的獎勵機制。如教師是否深層次理解課程理念并付諸實踐;是否具有敏銳的課程開發意識及參與課程決策的專業能力;是否能與同事保持良好的人際關系，在溝通與合作中參與學校課程領導，共同解決課程實施難題、實現課程愿景，這些都可以作為教師評價的觀測點，通過良好的評價、激勵制度，促進教師課程領導力的提升。

其次，鞏固教師團隊，構建學習共同體。“為教師賦權增能并積極建構學校學習共同體文化是教師能夠踐行課程領導、發揮課程領導力效能的根本保障。”[24]共同的課程愿景、相似的價值觀與多樣的人格特質是教師學習共同體的魅力所在，教師共同體內部有著濃厚的學習氛圍，教師在共同體中切磋交流，在遭遇課程問題時，每一位成員都盡己所能，使個性的課程問題成為共同的研究對象，隨著課程問題的解決，學習共同體內的成員均獲得專業成長。教師學習共同體尊重教師的主體價值，肯定教師的課程領導能力，共同體內部成員都有機會參與學校課程管理，共同商討課程開發、設計、實施等相關事宜，體現出以教師為本的管理理念。

再次，加強教師培訓。關于教師的專題研修應圍繞課程領導力理念與價值觀塑造，落腳于現實課程問題的解決。[25]把課程領導力作為教師職前與繼續教育培訓的重要內容，堅持培訓理論與實踐相結合，在解決課程問題的實踐過程中鍛煉課程領導力。培訓內容應以課程領導理論和知識為主，培訓過程應關注各個發展階段教師課程領導力的發展表征，有針對性地設計培訓內容和形式，把骨干教師作為主要培訓對象，挖掘、提升其領導潛能，使之成為教師領導團體的骨干，實現以優帶新。同時創新培訓方式，聘請課程領導領域的研究專家，組建線上線下課程研修團隊，充分利用互聯網的優勢，密切團隊成員聯系，檢測研修共同體內成員課程任務的完成度與貢獻度，同時為其課程領導力水平提供專業支持。[26]

（二）向內求索的本體生成路徑

新課改賦予教師課程開發者、參與者、領導者的“新”角色，教師勢必要積極更新課程觀念、喚醒課程領導意識，才能更好地承擔起課程改革中的教學責任，將課程政策落實到教學實踐中去。教師應擺脫傳統課程觀之窠臼，積極學習先進的課程理論和相關的教育理論，以大課程觀統領教學領域，在課程實施和課堂教學過程中適應課程領導角色。課程領導力的實現不僅是理論問題也是實踐問題，有學者認為教師只有在課程問題的遭遇和解決中才能實現課程領導力，教師課程領導依賴具體教學情境中的課程問題，教師在面對課程問題時，判斷課程問題類型、選擇問題解決策略，從而鍛煉問題解決能力和課程領導力。[27]發現問題到解決問題的這一過程，離不開教學反思，教師需要形成問題驅動下的反思意識，通過教育敘事、反思日志等方式主動提升反思水平，并在反思中積累課程實踐經驗，推進經驗的理論化。教學反思是一個教師專業素質持續發展的過程[28]，教師課程領導力作為一種教師習得的專業素養，其提升與發展離不開教學反思。

綜合各方觀點，目前關于教師課程領導力提升策略的研究，主要聚焦于完善學校管理體制與評價機制、構建教師學習共同體、加強課程領導力研修培訓等外部驅動策略，以及提升教師課程領導意識與能力的內在生成路徑。但是已有研究卻少從如何促進學生發展角度討論教師課程領導力提升，后續研究可以圍繞學生主體展開進一步研究。

五、研究啟示

（一）加強理論研究深度

已有研究多集中討論教師課程領導力的內涵、構成要素、影響因素及提升策略，為后續相關研究奠定了理論基礎。然而此類文獻也暴露了目前研究的一些缺點：教師課程領導力內涵及構成要素分析深度不夠且視野狹窄，拘泥于課程角度而忽視了“領導力”;提升策略視域宏觀，但受現實因素制約可操作性弱;關于教師課程領導力的結構模型、研究框架研究較少，并且缺乏系統、深入的分析，這些問題表明教師課程領導力相關理論研究需要進一步加強。同時我們需要在吸收、借鑒、批判國外相關研究成果的基礎上，結合我國實際情況，探尋適合本土教師的課程領導力發展模式，建構本土化的教師課程領導力研究體系。

（二）推動研究方法多元融合

目前有部分學者以實證研究方式開展研究，如選取某一地區或學段的教師群體，以問卷調查的方式獲得其課程領導力發展現狀、制約因素等方面的問題，但問卷的標準化程度有待檢驗。測量工具不夠成熟化、標準化，就無法深入描述教師課程領導力的發展狀況，也無法揭示不同影響因素對提升教師課程領導力的特殊制約性。未來可以考慮使用統計技術展開研究，如結構方程模型，或者以知識圖譜為代表的文獻計量方法進行研究，從而推動教師課程領導力研究繼續深入。

（三）拓展研究內容豐富性

關于課程領導力的研究，應將研究對象從校長轉移至教師，教師課程領導力、教師與校長課程領導力的相關性研究應得到重點關注。相關研究應充分考慮學科特殊性、普通教師與職教教師的差異，多關注青年教師、農村薄弱地區教師群體的課程領導力發展。其次，教師課程領導力的研究范疇需要進一步拓展，借鑒社會學、心理學、神經科學等領域的成果開展跨學科研究、交叉學科研究等。[29]最后，關注現有教師課程領導力的實踐探索，發現、培育、凝煉優秀個案提升的路徑并推廣，為教師課程領導力理論的實踐提供借鑒意義。

[參考文獻]

[1]普通高中學校辦學質量評價指南[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3732/202201/t20220107_593059.html，2022-02-5.

[2]教育部辦公廳關于印發《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》等五個文件的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/202104/t20210412_525943.html，2022-02-5.

[3]葉麗萍，朱成科.我國教師課程領導力提升的困境及其出路[J].當代教育科學，2014（08）：20-22.

[4]宋艷梅.西部農村地區教師課程領導力提升的困境與出路[J].河南社會科學，2010，18（03）：143-145.

[5]陸伯鴻，韓艷梅.一種基于項目推進方式的教育行動研究——上海市提升學校課程領導力的實踐[J].上海教育科研，2012（05）：29-32.

[6]沈立，張紅.初職校提升課程領導力的實踐探索[J].中國職業技術教育，2012（28）：35-38.

[7][11][21]張瓊，傅巖.教師課程領導力的發展表征探析[J].江蘇師范大學學報（教育科學版），2013，4（S1）：25-28.

[8]黃云峰，朱德全.教師課程領導力的意蘊與生成路徑[J].教學與管理，2015（04）：1-3.

[9]黃顯華，朱嘉穎.課程領導與校本課程發展[M].北京：教育科學出版社，2005.

[10]Henderson，J.G. & Gornik，R. Transformative curriculum leadership [M].Person Education，2007.

[12]楊躍.教師的課程領導力：源泉、要素及其培育[J].當代教師教育，2017，10（01）：67-72.

[13][16]熊鑫.小學教師課程領導力研究[D].重慶：西南大學，2011.

[14]趙垣可.教師課程領導力的實踐困境及生成策略[J].江蘇教育，2017（22）：33-36.

[15][23]王淑芬.教師課程領導力研究框架探析[J].社會科學戰線，2020（11）：274-280.

[17][29]許鋒華，陳俊源.核心素養視域下的K-VPI教師課程領導力：模型建構與內涵闡釋[J].南京社會科學，2021（11）：149-158.

[18]李喬生.教師課程參與：現實與策略[J].浙江教育科學，2012

（2）：4.

[19]黃云峰.新世紀課程領導力研究：現狀與啟示[J].中國成人教育，2018（01）：105-109.

[20]曹二磊.由“失語”走向“參與”：重建教師與課程的關系[J].教育理論與實踐，2015，35（16）：55-58.

[22]周淑卿.課程發展與教師專業[M].臺北：高等教育文化事業有限公司，2004：76-77.

[24]周曉靜，郭寧生.教師領導力[M].北京：北京師范大學出版社，2018.

[25]王怡.課改背景下教師的課程領導力及提升策略[J].陜西學前師范學院學報，2013，29（04）：53-55.

[25]劉文霞.基于領導力理論的高職教師課程領導力困境與提升——以服務類專業為例[J].職教論壇，2018（05）：59-63.

[27]鈕雪芬.在解決課程問題中實現教師課程領導力[J].當代教育科學，2015（24）：40-41.?[28]陳玉梅，查嘯虎.教學反思與教師專業發展[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2003（03）：27-30.