小學數學教育教學過程中分層教學的實踐

彭寶珠

小學數學是一門具有較強邏輯性和科學性特點的學科，這對培養學生的邏輯思維能力、知識探索能力、科學認知能力和理論運用能力有著非常重要的作用。但是，由于小學生具有一定的個體差異，所以，并不是所有人都能在課堂學習的過程中充分掌握這些技能。對此，為了改善這一問題，就要改變以往的授課模式，要根據班級學生的不同學習特點和認知水平進行科學的層級劃分，通過分層教學的模式進行有針對性的講授，從而使所有小學生都能從中收獲符合自己真實求知需求的數學知識，并借此提高教師的課堂教學效率。本文根據當前小學數學課程的教育現狀，探究開展分層教學的有效措施。

一、分層教學法的概述

對小學數學教育而言，分層教學法指的是教師依據小學生真實的數學學習狀況和他們當前的認知水平將其進行合理的層級化分類，并且，能在授課的過程中對學生有意識地進行層級化、分組化的數學知識教育，以此來提高班級整體的學習質量，提升班級所有學生的數學綜合能力。分層教學的重點就在于如何將學生進行科學的層級分類，也就是說教師所劃分的對象是班級所有學生，而分層的依據則是這些學生的實際認知能力。所以，在層級劃分之前，教師要認真觀察班級全體學生，要依據事實判斷他們各自的學習能力、思維水平、學習態度和思想觀念，然后再根據這些要素進行類別或層級的劃分。由此而得到的各學習小組就會呈現出獨有的特點，比如，有的學習小組各成員綜合學習水平相當，有的小組學習思維較為相似，有的小組更善于解決問題等。而教師也可以根據不同學習小組的不同特點進行有針對性的引導教育，從而更有效地提升課程教學的質量。

二、小學數學教育的現狀分析

（一）教師難以顧及所有學生

在現階段，我國的教育資源仍然面臨分配不均勻的現狀，而且，一部分地區依然存在師資力量薄弱的問題。當代人越來越重視對孩子的教育，這也使各階段的學校不斷擴大自身的招生規模，其結果就是一位教師要在一段固定的時間段內教授幾十名學生，而這種大班授課的教育模式也顯現出了師生比例不均衡的現實問題，甚至這種授課模式還會引發其他一系列與教育教學相關的問題。對教師而言，他們要想在教學的過程中了解自己的教育結果是否已經達到了預期的效果，通常都是根據班級學生實際的學習成果來進行判斷的，并以此為依據來判斷自己是否還要繼續開展教學任務。而在這一過程中，一部分小學生就會因為自身的認知能力或者學習方法不正確等一系列問題而沒能跟上教師講課的進度，最終導致他們的學習成績無法達到預設的要求，學習的積極性和自信心也會因此不斷下降。另外，一部分小學生誤以為教師關注不到自己，即便自己思想開小差或者做一些與學習無關的事情，教師也不會馬上發現，所以就出現了懈怠的學習心理。教師也會因為時間的限制或者自身精力有限而無法對班級所有學生都保持較高的關注度，也難以對他們進行一對一的指導。因此，小學數學教師要想提高課堂的教學效率，改善班級學生的學習態度，就要改變以往的授課方式和教育理念，要在講授知識的同時也關注到每名學生的狀態變化，要多與小學生進行互動與溝通，借此加深對他們的了解，從而創設出更完善、更全面的教學模式。

（二）學生真實需求無法滿足

對小學生來說，他們的數學學習結果會受到個體先天認知水平、后天學習條件、學習習慣和認知態度等因素的影響，而這些個體差異性的存在也會導致他們出現不同的學習效果。比如，有的小學生理解能力和分析能力都比較強，那么，他們就會更快地掌握課堂所學的數學知識。而對思維能力較弱的學生來說，他們理解一個數學原理就要花費大量的時間，但是，每堂數學課的時間又很有限，因此，他們更難在短短的四十分鐘里掌握所有的新知識，這樣就會出現極大的學習差距。而以往的數學教學模式都是比較統一的，所有人的學習任務都是相同的，這種方式不僅會消磨學優生的認知興趣，還會降低學困生的學習信心，從而影響了教師的教學效果。因此，小學數學教師要想改變這一現狀，就要堅持因材施教的授課原則，要根據不同小學生的真實求知需求設計教學的內容，從而真正提高他們的學習效率。

三、小學數學教育教學過程中分層教學的實施策略

（一）掌握各個層級學生的真實學習情況

對小學數學教師而言，要想真正實現有效的分層教學，就要先了解班級學生的各方面情況，要通過課前預習、課上學習、課后復習等環節掌握小學生的真實學習狀況和實際學習的能力，這樣教師才能依據這些有效的信息對班級學生進行合理的層級分配。小學數學教師要想在第一時間就了解到學生的學習情況，其實可以有很多種方式，比如，在正式上課之前，教師可以先發布一份隨堂小測試，根據測試的結果來判斷全班學生對上節課知識或者基礎數學知識的掌握程度，然后再以此結果為基礎對小學生進行層級分配。另外，小學數學教師為了從更全面的角度加深對學生的了解，可以充分利用課余時間進行師生互動溝通或者組織家訪活動。在師生溝通的過程中，教師可以根據小學生的交流方式和交流內容探索出他們真實的個體情況，但是，這種方式還存在一個弊端，那就是一些偏內向的小學生很難積極主動地對教師袒露心聲，而一些比較叛逆的小學生也不愿意對教師說出自己內心真實的想法。因此，教師可以選擇家訪與師生溝通相配的模式，通過與小學生家長進行更深入的交流使其能更全面地了解學生，知道每個學生的學習習慣和認知水平，然后再進行合理的層級分類。除此之外，小學數學教師還要定期與其他學科的教師進行交流，從多學科的角度探知每名學生的認知能力。

在進行小學生數學學習情況分析時，教師要從以下幾個方面出發，首先，要了解學生對已學知識的掌握情況，要明確班級所有學生原有的數學知識認知能力，然后再從這一角度出發進行教學內容的設計。其次，教師還要對小學生的日常學習習慣、對數學知識的求知態度、實際心理特征等要素進行分析，明白情緒和狀態對學習效果的影響，之后再進行教學策略和教學內容的調整。例如，當小學生的學習情緒比較飽滿時，他們就會更積極主動地投入數學知識的探索活動，這也能促使教師的各類教育活動順利高效的開展；而當學生的學習狀態比較消極時，就會出現不良的學習現象。由此可見，數學教師要想創建高效的分層教學，還要關注學生的心理狀態，要了解他們的學習情緒，這樣才能根據這些已掌握的信息進行合理的認知層級分類。

（二）按照不同層級制定分層教學任務

小學數學教師通過多種方式對班級學生進行了深入了解后，就可以根據學習能力、學習需求、學習效果等要素把班級學生進行科學合理的層級分配，之后，教師還要對不同層級、不同組別的小學生進行授課內容的規劃與安排，從而制定出更具有層次性特點的教學任務，以此來滿足所有學生的求知需求。在同一節知識講授中，認知水平較好的小學生要完成更有難度的學習任務，要實現更高的學習目標，數學教師也可以給他們布置一些具有自主探究性特點的課外知識；針對學習水平較低的小學生，教師要選取一些更偏于基礎性的數學知識進行講授，要讓他們牢牢掌握基本的數學原理和數學公式，而不是要求他們跟上所有人的學習進度。

對于分層教學來說，最重要的就是對教學進度和教學任務進行科學的層級化設置，對學習能力較強的小學生，教師可以給他們布置更多彈性化的學習任務，并且，引導他們對課外數學知識進行自主性的探索和研究。對自主學習能力較弱的小學生來說，教師可以設置一些演示性的教學活動，通過更加直觀的方式幫助他們強化對數學知識點的理解和記憶，同時，也促使他們能進一步鞏固所學的知識。

以人教版小學數學“圖形的運動（一）”這節課為例，對綜合學習水平較低，認知能力較弱，思考時間過長的小學生，教師可以給他們布置基礎知識類的探究任務，讓他們通過觀看圖片找到軸對稱圖形的基本特征，并且，能從日常的生活中舉例說出哪些是軸對稱圖形。對自主學習能力較強的小學生，教師則需要布置一些稍微有難度的數學探究性問題，比如，讓他們探索軸對稱圖形的具體含義，還要根據這個含義自行標注出各軸對稱圖形中的對稱軸。另外，還有一些認知水平更高的小學生，教師則可以為他們單獨設計一些更具有挑戰性的現實數學問題，例如，讓他們繪制出日常生活中的軸對稱建筑和各自的對稱軸。數學教師通過給不同認知層級的小學生分配不同的知識探究任務，不僅滿足了所有學生的求知需求，還能對學優生進行有效的拓展訓練，進而真正擴展他們的認知寬度，激發出更強烈的探索欲望。同時，也增強了學困生的求知信心，進而有效提升了班級整體的數學課學習效率。

（三）針對課程教學內容設計分層提問

為了使分層教學能達到預期的授課目標，小學數學教師就要創設多樣化的教學活動，以此激起所有學生的求知興趣，進而有效提升課堂的學習效率。比如，教師可以結合數學教材的內容對學生提出不同層次的數學問題，然后再讓各個層級的學生選取與之相符的問題進行探索和解答。

在學習“兩位數乘兩位數”這節課程時，教師可以根據不同小學生的學習特點和認知能力創設層次化的數學問題，并借此調動他們主動探索相關知識的興趣。例如，針對學習能力較高的小學生，教師可以設計情境來提出數學問題，如“小紅在星期天去書店買書，她一共買了13本練習冊，每一本是25元，請同學們計算一下小紅買書一共消費了多少錢？”對這個問題，學優生要先找出題目中所給出的關鍵性信息，即13本書和每本25元，然后再將這兩個數字相乘，最終得出325元這一結果。而對學習能力稍弱的學困生，教師則要為他們設置一些更加直觀的數學問題，比如“結合已掌握的知識點計算出‘12×24這個數學公式的結果？”對此，小學生可以先把12分解成10和2兩個數字，然后用24×10得出240，再用24×2得出48，最后用240+48得出288這個結果。由此可見，數學教師通過創設層次化的數學問題，不僅激發了班級所有學生的求知興趣，還有效改善了他們的學習態度，提高了學困生的學習信心，進而真正優化了數學課堂的教學效率，提高了班級整體的學習質量。

（四）結合不同層級設定課程評價制度

小學生作為課程的主體，作為教師首要的教育對象，他們在認知過程中所呈現出來的學習態度和學習心態是非常關鍵的，只有幫助學生樹立正確的學習觀念，促使他們擁有強大的戰勝困難的信心和勇氣，才能使其全身心地投入學習活動，才能用平和的心態收獲更多的數學知識。因此，小學數學教師所創設的分層教學模式不能只關注到課堂的授課活動，也要考慮到教學評價環節，要充分發揮課程評價對小學生所起到的促進作用，用分層的理念對不同層級的學生進行相對應的教育評價，以此來糾正他們的認知態度，并借此幫助學困生建立自主學習的信心。

分層評價的本質是為了能對小學生進行更客觀、更全面的綜合評價，要根據學生不同的個人學習能力、學習習慣、學習態度、思維能力和性格品質等要素進行科學的、客觀的評價，以此來使小學生獲得正確的學習效果反饋，另外，教師還能借此幫助他們糾正個人發展的方向，從而使其能身心健康的成長。

以小學數學“萬以內數的認識”課程為例，教師要先根據班級小學生的課堂表現、萬以內數字的測試結果、學習的態度、課堂作業的完成度等內容將其劃分成優秀、中等、加油三個類別。然后，對表現優秀的學生，教師要給予公開的表揚，同時，要把他們認定為學習的榜樣，要引導和鼓勵其他小學生向他們看齊。對中等層級的小學生，教師要幫助他們找到阻礙其學習能力提升的關鍵之處，并且，引導他們合理地作出改進。而對需要努力提升的這部分學困生，教師則要給予他們更多的關心和幫助，在有條件的情況下可以進行一對一的指導，幫助他們分析測試中出現的問題，找到有效的解決方案。這樣層級式的課程評價不僅能增強小學生的學習信心，還能實現更有針對性的師生交流和溝通，在拉近雙方距離的同時，提高學生對教師的認可度，進而提升他們主動求知的積極性。

四、結語

綜上所述，小學數學教師要想充分發揮出教學的效果，就要重新確認教學的目標，要合理地將因材施教教育理念融入課堂教學活動中，從全方位、多角度出發為班級學生設置層次化的學習任務，在滿足學優生真實求知需求的同時，增強學困生自主學習的信心，同時通過師生互動與交流的方式加深對班級學生的了解，從而設計出更符合他們心理特點和學習習慣的教學模式，從而真正提升數學課堂的教學效率，促進小學生身心健康成長。

（邱瑞玲）