“先學后教”在初中語文閱讀教學中的靈活應用

韓清芳

在我國素質教育和基礎教育并行發展的教學模式下，“先學后教”的初中語文閱讀課堂教學模式應運而生。該教學模式可以直接抓住初中學生身心發展的特點和其自主探究的興趣，在當堂訓練中增加學生自主探究文本知識的積極性。“先學后教”模式的教學特點強調將教師作為課堂主要領導者轉移到學生個體自發性學習上來，以學生的實際閱讀需要適時地轉變教學觀念和方法。在實踐教學當中要求語文教師具備重構基礎知識的能力，培養學生以自主、合作模式為主要探究路徑的開放教學課堂，然后組織多種有效教學活動以創新的教學手段激發學生對閱讀內容學習的興趣，最后結合問題引導式的層層深入的閱讀思維拓展方式，幫助學生在充分感知閱讀學習重要性的同時養成健康的閱讀學習習慣。

一、“先學后教”模式在初中語文閱讀教學中的運用特點

（一）教學順序由“先教后學”轉變為“先學后教”

傳統語文閱讀教學一般是“先教后學”的順序，教師上課時先將文章中的字詞、語句以及情感直接給學生講解完，然后讓學生再結合自己的實際理解情況完成教師布置的課后練習作業，這是一種單方面講授閱讀知識和閱讀情感的“知識傳遞型”課堂。學生在整個閱讀學習過程中始終處于被動吸收狀態，對閱讀問題和文本內容很少有主動思考的機會，一直是教師在后面推趕著學生去接受新的知識點。而“先學后教”的教學形式則從根本上顛覆傳統閱讀課堂的教學順序，先是讓學生通過自學的方式提出在閱讀過程中遇到的疑惑問題，再以合作探究的方式找出解決閱讀問題的切入點。教師的身份是為學生提供解決疑難問題的思路和把控課堂秩序的引導人，在整個“先學后教”課堂上學生都是主動介入閱讀學習的，可以自己決定探究的方法和學習的順序。

（二）教師的角色由“主講者”轉變成為“引導者”

以往固有的閱讀課堂是教師作為主要講解者對學生進行滿堂灌，學生一直被動地拼命做筆記，以盡量跟上教師的教學步驟，這種充當“主講者”的“填鴨式”閱讀課堂只考慮教師是否盡了講學的責任，而忽視了學生的學習情況，學生迫于教師的權威即便有不懂的，也很少進行當場反駁。“先學后教”課堂模式則一定程度上改變了這種全部由教師引領課堂的教學現狀，學生改變了被動吸收的形勢，而成為主動探究閱讀知識的“表演者”，在遇到閱讀技巧不夠成熟或者情感把握不準等問題時，先是以自主查閱或共同探討的方式尋找解決問題的方法，然后由教師通過點撥指引學生獲得標準的答案。教師角色在閱讀課堂上的靈活轉變是“先學后教”模式的重要突破點，為學生主動進行閱讀學習提供了更多可以自由發揮的機會，使學生透過閱讀本質深刻感知閱讀學習的內涵。

（三）教學依據由“教師主張”向“學情需要”轉變

“先教后學”閱讀教學模式是教師在備課階段將一連串的教學設計制定好，把整節教學閱讀內容甚至學生在學習中出現的問題答案都規整地羅列在教案里，完全憑借以往的教學經驗和學生之前的閱讀成績猜測學生的吸收程度，很少考慮到學生在課堂實際中對閱讀文本理解的情況是怎樣的。初中語文閱讀課堂合理地從“教師主張”轉變為“學情需要”，真正契合當下學生對閱讀學習中的吸收、理解、討論情況，安排學生自主學習，再結合小組答疑的探究環節，教師作為點撥者對學生的思考方式和方向進行科學的引導，以針對性和服務性比較強的教學思路為學生進行引領式教學，在深入了解學生對閱讀學習需要的前提下做到“以學定教”。

二、基于“先學后教”模式的初中語文閱讀教學策略

（一）精心安排教學內容，有的放矢地進行教學

在初中語文閱讀課堂的教學中運用“先學后教”的教學策略，可以讓整體的閱讀教學活動始終圍繞學生主體探究進行，同時，教師的教學方法和內容也是根據學生的學習效果及時、靈活地進行調整，使用多元化的手段指導學生進行主動思考和分析閱讀學習中的疑惑點，以激發學生強烈的求知欲，推動閱讀教學課堂的有序進行。語文教師想要保證語文閱讀課堂的順利開展，必須對教學內容進行精心設計，確保學生可以在創新教學模式下結合規范的閱讀內容進行有的放矢的學習和探究。之后，教師還要根據學生對閱讀知識吸收的力度進行充分的反思和總結，仔細分析在“先學后教”模式下教學內容的可行性，以便為以后閱讀教學有效規避不恰當的內容范圍。

例如，以“先學后教”模式教學《老王》這篇描寫小人物的文章時，在上課一開始教師給學生預留十分鐘自主預習閱讀的時間，讓學生以自主學習的方式對整篇文章反復地進行朗讀、精讀，從作者回憶與老王生活的片段里讓學生對“老王”這一小人物窮苦卑微但心地善良的形象有一個基本的認知。接下來以研讀的方式讓學生同桌之間在分段有感情地朗讀前提下，對本篇文章人物的描寫手法、人物特點、主題思想進行討論，教師始終以引導者的身份對學生的思考方向進行把關，并不過多參與，力求學生通過自己的學習和研究對《老王》這篇文章有更深刻的學習感悟。最后教師根據學生“自學”的效果，通過將文章教學內容和閱讀順序重構的方式，以“找出文中描寫老王物質艱苦、精神凄苦的語句”引導學生對文章中的細節進行仔細研究和分析，教會學生怎樣結合文章內容把握整體情感基調的閱讀方法，教給學生學習方法和代替平鋪直敘的教學模式，一步步帶領學生從簡單的學習思維逐步過渡到深入了解主題思想的層次。在本節課堂教學中，教師真正做到了有的放矢地教學，先以學生自主學習的形式對文章情感、脈絡、情節有一定的認知，然后教師針對學生的學習情況進行統籌教學，以“先學后教”的模式讓學生在以小見大的深刻寓意里體會作者對老王的關心、同情和尊重，最后引出“社會應不應該以人道主義關心不幸小人物”的問題，促使學生對本節閱讀知識有更深刻的感悟。

（二）自主和合作相結合，綜合提高學習能力

“先學后教”教學模式比較重視學生的主體作用，以學生的角度在學習過程中把自主研究和合作學習協調在一起，通過學生的學習將閱讀文本中的基礎知識加以掌握，以合作討論的形式有效地將閱讀思維加以發散的同時深化理解程度。自主和合作相互融合在一起的閱讀方式，是提高學生綜合閱讀學習能力的重要途徑，教師要確保學生在對閱讀內容進行學習時有足夠的時間進行思考，鼓勵學生運用自己的閱讀知識更深入地分析文本中的內容，以創造性的思維拓展和豐富原有的知識架構；以合作學習作為自主學習基礎上的有效延伸方式，在合作中加強學生對閱讀內容的深入討論和對問題的透徹剖析，以深層次交流的形式實現資源共享和閱讀技巧的互相流轉，實現在相互交流中激活學生創新型的閱讀思維。

例如，在教學《賣油翁》的課堂內容時，語文教師為了強化學生在“先學后教”中的主體位置，首先按照學習能力較強、一般和不理想三種類型將全班學生有機地分為五個小組，讓學生在互相合作學習中通讀全文并能結合注釋初步理解本篇文言文的大概意思。為了進一步強化學生自學的效果，教師引導學生以小組查閱資料的方式將本篇內容全部翻譯為白話文，以小組內部分學生查閱、部分學生翻譯和剩余學生記錄問題的合理分工模式，更深層次地對《賣油翁》這篇文章進行解讀和學習。然后教師將五個小組內遇到的對字詞把握不準、翻譯不流暢等問題匯集到一起，給學生充足的時間針對閱讀中的問題、故事描述和熟能生巧的道理進行充分討論，讓學生對本節課堂知識可以深入地進行閱讀學習。最后教師在學生通過自學具備基本的知識架構以后，結合人物背景、字詞運用、語句描述等方面再詳細地為學生進行講解，教給學生通過上下文理解文言文字詞的含義的學習方法，使學生掌握靈活運用與現代漢語差距比較大的文言文字詞的技能。在本節課堂的自主、合作的“先學后教”教學模式下，學生不僅通過自主學習掌握了本節文言文學習中的基本內容，還通過教師的細致引導具備了深化學習文言文的方法，領悟到了《賣油翁》所映射出來的育人精神，認識到實踐中出真知、熟能生巧的教育意義。

（三）組織有效教學活動，增加學生探究興趣

組織有效的教學活動為初中語文閱讀教學改革帶來了生機和活力。教學活動能給學生更多的可以直接進行探究的閱讀學習情景，讓學生可以在實際參與和真實的看、聽作用下進行深入的學習，可以在增強學生對閱讀知識進行深入探究興趣的同時，引發學生積極思考文章內容的機制，提高學生在思辨中進行高效率閱讀學習的思想感悟。設計豐富、生動的教學活動可以給予學生親自體會文本情感的機會，促使學生以濃烈的閱讀學習興趣主動地投入閱讀活動當中，借助趣味教學情景活動提升學生深入理解文本內容的精神。除此之外，有效的教學活動為學生提供圍繞課文內容進行拓展的渠道，將學生的探究熱情帶入教學活動中，增加其主動探究的求知欲，以多元化的教學活動形式提高學生對閱讀知識充分認知的能力。

例如，在教學《阿長與<山海經>》”的課堂內容時，語文教師組織學生通過自學擴寫本文內容的形式激發學生對本節課堂知識學習的興趣。首先給學生足夠的閱讀學習時間，讓學生根據自己的理解對作者和長媽媽在除夕節日對話的部分進行擴展聯想，幫助學生在擴寫過程中增加對本節閱讀課堂學習的興趣，并且一定程度上提升學生對長媽媽樸實、嘮叨、善良而又迷信性格的解讀能力。然后以強化學生自學的思想情感為出發點，讓學生逐一為大家分享自己擴寫的長媽媽和作者的對話，以信息共享的方式在愉快的學習氣氛里給學生提供參考，讓學生在他人的描述中強化自己的學習效果。學生自學過程對作者情感的把握程度、整篇文章的敘事方法以及關鍵字詞的運用會存在一定薄弱的地方，教師作為課堂的統籌者，則需要在最后階段對學生出現的這些問題進行統一匯總，以長媽媽的性格特點作為講授的切入點，詳細地將整篇課文的脈絡、情感、重點字詞和語句進行講解。這樣以“先學后教”的教學模式可以將本節課堂內容全面地呈現出來，在讓學生掌握正確使用字詞、寫作手法的基礎上，感受到作者對長媽媽這一樸素小人物的尊敬和感激之情，真實地體會到作者對長媽媽真誠的惦念和對年幼時光的深切懷念。

（四）設置問題教學模式，有效拓展語文思維

在閱讀教學中，教師的有效提問可以引發學生使用發散性的思維進行思考，教師通過精心安排閱讀問題給學生提供一個可以參考的探究方向，幫助學生透過閱讀內容的本質找尋其中隱含的寓意。教師設計問題可以依據直接提問、抓重點提問以及引導式提問這三種方式，給學生一個可以循序漸進、逐層破解問題的解決途徑，讓學生可以極大地發揮拓展性的閱讀思維，攻克閱讀過程中的重難點，在提高學生對閱讀知識學習興趣的同時，激發學生的閱讀學習情操。語文教師在實施問題式的教學課堂時需注意把控教學秩序和環節，首先給學生提供一個可以自由地對問題進行探究和討論的靈活課堂，然后尋求合適的教學時機將問題適時地拋給學生，在保證學生現有的學習水平能夠進行深入探究的基礎上，進一步引發學生結合閱讀問題深入地探究和思考。

例如，在教《壺口瀑布》時，以合理設置問題的方式引發學生自主探究，教師在上課之初以“有誰知道壺口瀑布位于我國哪個地區”“壺口瀑布的主要景色有哪些”等一些發散性的趣味問題，讓學生提高對本節課堂知識自主學習的注意力。然后以“找出描寫壺口瀑布景色的句子”“作者將自己的感情融入山水，將描寫美、意境美、哲理美融為一體的寫作手法有哪些”等突出文章重點內容的問題鼓勵學生帶著問題進行自行朗讀，以品析文章的形式找出問題的答案，從中感受作者對我國美麗景色的熱愛之情。最后教師以拓展性問題“作者借自然景觀表達了對人生的哪些思考和怎樣的民族精神”，讓學生在掌握基本的探究思維以后，更深入地探究《壺口瀑布》中作者以描寫景物抒發出來的情感，教師作為補充者，進一步深化學生的自學效果。在整體對本節課堂內容進行教學中，教師始終以領路人的身份根據學生的學習需要進行教學，主要讓學生圍繞問題展開思考，自行找尋答案，教師再對學生的回答內容進行補充和擴展，以“先學后教”層層遞進的形式讓學生對《壺口瀑布》的景色描寫手法、作者的思考有了深入的了解。

總而言之，“先學后教”以學生主動獲取閱讀文本中的知識為主要教學方向，可以有效改善以往“程序化”教學模式下學生缺乏自我認知觀念的教學弊端，是新時代教育發展中的關鍵教學舉措之一。在實際以“先學后教”模式開展教學活動時，要求教師深知該教學模式運用的特點，自覺地將自己的身份從主要課堂講解者轉變為學生的引領人，結合學生的學情需要靈活轉變教學方式。教師要認識到“先學后教”教學模式的有效實施必須依托教學內容、教學引導和教學氛圍三種要素，學生是主體閱讀探究中的知識吸收者，但離不開教師對學生閱讀內容的規范以及對學生自主學習方式的間接引導，只有教師為學生提前制造了寬松的自主和合作探究的氛圍，才能有效地觸發初中學生自主地將知識轉化為自身能力的熱情。

（劉? 蕓）