如何引導學生“悟讀”文本

石麗玲

培養學生的閱讀能力是教師開展語文教學的目的之一。可以說，在教學中引導學生“悟讀”文本是很有必要的。教師可以結合本班學生的學習情況，科學地設計教學環節，讓他們與作者對話。下面，筆者就談談如何引導學生“悟讀”文本。

一、布置任務，引導學生“悟讀”文本

在教學中，一些教師往往會引導學生圍繞“作者寫了什么”“作者是怎么寫的”“作者為什么要這樣寫”這三個問題來閱讀文本。其實，拿到一篇文章，我們不妨布置一些任務，引導學生一邊閱讀文本，一邊完成與之相關的任務，而不是被動地接受知識。這樣做不僅可以充分地調動他們的學習積極性，而且可以鍛煉其分工協作的能力。

例如，《沁園春·長沙》是高中語文教材中的一首詞，也是學生進入高中階段后接觸的第一篇課文。教師可以布置一些任務，引導他們“悟讀”文本。

示例：

1.各學習小組準備表演詞朗誦，請你為《沁園春·長沙》設計朗誦腳本，并配上主持詞。

2.各學習小組將《沁園春·長沙》中所描寫的秋景繪制成一幅秋景圖，并選派代表簡述作品的靈感來源和寓意。

3.利用網絡查找毛主席《沁園春·長沙》的書法作品，從氣韻、結構、筆勢等角度，欣賞書法作品的藝術魅力。

教師布置以上任務，旨在引導學生從不同的角度“悟讀”文本，培養其朗誦能力、理解能力、欣賞能力及合作能力等。

二、抓住字詞，引導學生“悟讀”文本

有些課文的閱讀難度并不大。針對這些文本，教師可在引導學生理解文本大意的基礎上“悟讀”文本，思考作者是怎么寫的，為什么要這樣寫，以此來培養他們的思維能力。

例如，在執教《林教頭風雪山神廟》時，教師可以抓住課文中的一些關鍵字詞，引導學生“悟讀”文本，感受古代章回體小說在情節方面引人入勝的特點，探尋林沖這一人物形象成長變化的軌跡。《林教頭風雪山神廟》中的情節引入入勝。作者在描寫林沖怒殺陸謙的場景時一連用了“掇”“挺”“拽”“喝”“舉”“搠”等近20個動詞，充分展現了林沖復仇的決心，顯示出了高超的煉字技巧。

教師可以將這些動詞標注出來，引導學生替換字詞并聯系前后文的語境進行比較閱讀，深入揣摩林沖在殺人復仇時的心理活動。

如“挺著花槍，左手拽開廟門，大喝一聲”。我們可以請一名學生到講臺上來演示“挺”的動作。“挺”這一動作極有氣勢，既顯示了花槍垂直而立的姿態，又巧妙地讓讀者聯想到林沖怒發沖冠、昂揚挺拔的模樣。教師再進一步點撥：可不可以將“挺”換成“拿”字呢？學生表示：“拿”字的氣勢不夠強，無法展現人物的英姿。“挺”呈現出的是一種預備作戰的狀態，與后文中的“舉”“搠”“剜”等相呼應，展現了林沖作為武將凌厲果決的一面。作者精心挑選的這些動詞，很好地暗示了讀者：林沖的性格已經悄悄發生了變化。教師精心點撥，引導學生“悟讀”文本，有助其更好地把握作品中人物形象的特點。

三、提出問題，引導學生“悟讀”文本

孟子有云：“盡信《書》，則不如無《書》。”在語文課上，教師常常強調獨立思考和善于質疑的重要性。在閱讀教學中，教師應注重培養學生善思善疑的好習慣，適時提出一些問題，與他們一起深入探討，向“青草更青處漫溯”，于“無疑處”生“疑”。

例如，在講解《百合花》時，教師可以緊扣文本中的人物沖突，“無疑處”設“疑”，引導學生“悟讀”文本，揣摩人物的語言。

在小說中，通訊員沒能從新媳婦那里借到被子。在向“我”陳述原因時，他是這樣說的：

“女同志，你去借吧！……老百姓死封建……”

……我叫他帶我去看看。但他執拗地低著頭，像釘在地上似的，不肯挪步。

對此，教師可以提出問題：作為人民解放軍的一員，小戰士說“老百姓死封建”。這合適嗎？聯系前文中的“這里的老百姓覺悟高，又很開通”，這不是前后矛盾嗎？

在引導學生“悟讀”文本的過程中，我們可以讓他 們仔細觀察文章中的標點符號，反復朗讀、體悟，代入 其中，將文本讀透。結合文章中的標點符號和通訊員 的動作細節，他們會發現通訊員說的這段話更像是大 男孩“賭氣”式的“吐槽”。“女同志”三個字中飽含怨 氣，也是通訊員認為自己“借不到被子”的原因；言外 之意，“男同志”無法完成這個“艱難”的任務，只有“女 同志”可以。因此，他拒絕再試。“你去借吧”后面的感 嘆號，突出了通訊員天真、率直的一面。但是，這個理 由也很牽強。他脫口而出，便覺不妥。此處的兩個省 略號反映了通訊員內心的懊惱與羞愧。學生在閱讀 的時候可放緩語調，放低音量。“老百姓”又是指誰 呢？聯系通訊員“受阻”的經歷，可知此處的“老百姓”就是指“新媳婦”，與前文提到的“這里的老百姓覺悟 高，又很開通”中的“老百姓”并不一樣。那么，通訊員 為什么要這樣稱呼“新媳婦”呢？我們可以引導學生結 合生活經驗來思考問題。經討論，他們明確：這一細節 反映了通訊員不敢與同齡女性交流的羞澀與困窘，是 青春期大男孩較為普遍的一種心理。通訊員純真、樸 實、善良，害怕與同齡女性交流，卻敢直面戰火與死 亡。這種矛盾使人物更加鮮活、立體、富有張力了。

探究文本隱性細節，有助于還原文本相關情境，從而開闊學生的視野，拓展學生的想象力及思辨力，使學生的思考從單一走向多元化，形成對文本更深層次的理解和認知。

綜上所述，在相應教學實踐中，教師應是“悟讀”情境的創設者、“悟讀”活動的組織者與推動者，應著 手于激發學生的參與性，激活學生的問題意識，鼓勵 學生發揮批判性思維，并積極組織多元化評價，肯定 并鼓勵學生的個性化創造。因此，在“悟讀”教學的具 體實踐中，教師要解放思想，轉換角色，提高站位，與 學生一起發現，和學生一起創造，引導學生走向深度 的閱讀和寫作，積淀人文情懷，傳承文化理解，助力語 文核心素養落地。

本文系江蘇省中小學教學研究第十三期立項課題“高中語文文本悟讀教學實踐研究”（2019JK13- L180）的階段性研究成果。

（作者單位：江蘇省海門中學）