高中英語讀后活動教學中高階思維能力培養探究

趙亮

【摘要】在高中英語教學中，教師應設計和開展有效的讀后活動，關注學生高階思維能力的培養，通過讀后活動教學培養學生歸納概括、鑒賞語言、分析和創新等高階思維能力。

【關鍵詞】高中英語;讀后活動;高階思維能力

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《新課標》）指出英語學科核心素養主要包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。同時，《新課標》中還提出了由主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等六要素構成的課程內容以及指向核心素養發展的英語學習活動觀。因此，教學活動設計必須圍繞學科核心素養展開，以語篇為依托，整合各種學習內容，創設具有綜合性、關聯性和實踐性的英語學習活動并引導學生積極參與其中。只有這樣，學生才能從課堂教學活動中學習語言知識、汲取文化營養、塑造思維品質、提升學習能力。思維品質的培養決定學生看待問題的深度和廣度，是培養學生創新能力的重要途徑。讀后活動教學作為學生思維品質培養的重要環節，讓學生有機會對所學內容深入思考，將新知識與已有知識相結合，創造性地解決生活中的實際問題。在此過程中，教師幫助學生提高高階思維能力并最終形成正確的價值觀。

一、讀后活動中所需的高階思維

讀后活動是英語閱讀教學的應用環節，主要包括閱讀信息、閱讀策略的應用，學生要聯系自身實際，運用閱讀中獲取的信息、感知的詞匯和句法、認知的策略或所理解的文化。讀后階段，教師可以通過各種思維和實踐活動，引導學生將所閱讀的內容與自己的經歷、知識、興趣和觀點相聯系，進一步理解、熟悉、記憶文本內容和語言知識，并更好地運用語言進行語言實踐活動，促使知識和技能的內化。

20世紀50年代美國教育心理學家布盧姆提出教育目標分類理論，把人的認知思維過程由低到高分成六個層次：識記、理解、運用、分析、綜合和評價。高階思維超越簡單的記憶和信息檢索，是以高層次認知水平為主的綜合性能力，包括分析、評價和創造。

讀后活動設計一定要以學生為中心，因為閱讀理解教學是從外部語言的學習延伸到學生的內心感受和情感因素生成的過程。開展讀后活動是學生進行深入思考的有效途徑，其目標直指高階思維能力培養，即培養學生對所讀文本歸納概括能力及語言鑒賞能力，增強學生分析和解決實際問題的能力并最終幫助學生成為具備創新能力的人。

二、當前讀后教學活動中存在的問題

1.讀后活動缺乏對高層次認知問題的思考。讀后活動是學生進行深度學習的重要途徑。但在實際教學中，讀后活動設計未充分考慮學生的認知能力和思維水平，以低認知層次問題為主，如淺層次的聚焦文章大意、回答細節問題等。讀后活動因缺乏以分析、綜合、評價和創造為主的高認知層次問題，而失去培養學生語言綜合能力（尤其是口頭表達和寫作能力），對問題提出獨特見解和思考解決辦法的批判性思維能力及勇于表達個人觀點的大好機會。

2.讀后活動流于形式，缺乏來自同伴與老師的反饋與評價。對于讀后活動，學生往往抱著“看熱鬧”的心態，并未對所學內容進行深入思考，而教師也對學生缺少“追問”。追問是一種常用的話語反饋形式，是對學生的回答“刨根問底”。它不僅可以促進新的語言形成，還能引導學生運用各種能力進行深層次思考。因此，看似富有“亮點”的讀后活動，實則“限制了學生理解知識、構建意義、解決問題能力的發展”。

3.讀后活動設計未緊扣文本，且脫離本課教學目標。開展讀后活動的目的在于創建相對真實且貼近學生生活實際的情景，讓學生運用從文本中獲得的目標語言進行輸出;或引導學生從文本提供的淺層信息出發深入理解文本背后深層次的含義。但是，當語言輸入與輸出不一致時，如讀后活動設計與所讀文本話題不一致時，學生無法通過讀后活動鞏固和深化所學文本內容，無法將課堂所學知識進行遷移，更別提與自身經驗相結合從而獲得創造性解決實際問題的能力了。

三、讀后活動教學中高階思維能力培養

讀后活動是學生對所讀文本內容內化和輸出的階段。因此，教師應有目的地設計形式多樣的讀后活動，讓學生有機會在相對真實的情境中運用文本所學內容表達內心觀點、看法、情感和態度。此外，讀后活動設計應具有層次性，從分析、綜合、評價和創新的角度出發，有意識地培養學生高階思維能力。

1.縱覽全文，培養歸納概括能力。讀后活動中，教師常要求學生歸納概括文本大意，并以口頭或書面形式呈現出來。該活動設計是對學生邏輯思維能力、歸納概括能力和語言表達能力的有效訓練。但學生的完成質量取決于教師在讀中階段所搭建的“支架”是否充分。教師可以通過思維導圖或表格的形式幫助學生回憶起所讀文本的關鍵信息，引導學生對全文進行歸納概括，培養學生綜合能力。

例如，2019新人教版《高中英語》必修一Unit 5“Reading and Thinking：The Chinese Writing System：Connecting the Past and the Present”一文中介紹了中國漢字書寫系統發展歷史。全文以時間為線索，共6個自然段，可分成三個部分。第一自然段即第一部分，引出話題：中國漢字書寫系統是中華文明得以流傳至今的重要原因之一。第二至第四自然段為第二部分，主要介紹中國漢字書寫系統不同時期所發生的變化及主要特征。第五至第六自然段為第三部分，講述漢字書寫系統在中國文化中的地位。作者讓學生清楚地了解漢字發展的悠久歷史，明白探索漢字發展對中華文明的傳承起到積極作用，并思考漢字未來的發展和作用，切實體會漢字魅力，增強文化自信。

讀后活動中，教師安排學生在縱覽全文之后用歸納概括的方式將中國漢字書寫系統在不同時期發生的重大事件及其特點以表格形式進行呈現（表1）。

此外，在學生填完表格后，教師為進一步培養學生歸納概括的能力，又針對最初漢字書寫系統特點，引導學生圈出“at the beginning”“a picture-based language”“symbol”，并進一步歸納概括出“Origin”一詞;接著教師又引導學生在概括漢字在商朝及之后歷經了多年發展的句子中圈出“a well-developed writing system”“developed into different forms”，并歸納概括出“Evolution”一詞;在表達漢字在秦朝發展特點的句子中，教師引導學生圈出“develop in one unified direction”，并歸納概括出“Unification”一詞;最后教師引導學生在現如今特點的句子中圈出“still communicate in writing”，并歸納概括出“Further devel-opment”。學生根據Origin、Evolution、Unifi-cation、Further development等詞很容易歸納出文章第二部分是在講述漢字書寫系統的發展歷程。

2.細品文本語言，培養語言賞析能力。在閱讀教學過程中，學生需要在信息的提取中感知語言，在文本的評價中賞析語言，在思維的提升中運用語言。表層閱讀關注文本信息，而深度閱讀則開啟思維。因此，在讀后活動教學中教師應有意識地引導學生從語言的結構、修辭、功能等角度欣賞和分析文本的核心語言，親身感受語言在“表情達意”中的信、達、雅。此外，細品文本語言能引導學生關注作者遣詞造句的意圖，幫助學生內化目標語言，進而培養其在自身寫作過程中準確表達想法的意識和能力。

例如，2019新人教版《高中英語》必修一Unit 3“Reading and Thinking：Living Legends”中作者寫到“When Michael Jordans feet left the ground，time seemed to stand still.”教師通過設計問題“How do you understand stand still？”引導學生欣賞“stand still”在文中的巧妙之處。一方面學生能體會到Michael Jordan球技超群，當他跳起雙腳離地時能對抗地球的引力，在空中保持一段時間;另一方面“stand still”將比賽中最扣人心弦的一幕描寫得淋漓盡致。后文提到“In the final seconds of a game，Jordan always seemed to find a way to win.”短短幾秒，成敗在此一舉，Michael Jordan跳起來把球投向籃筐的一瞬，所有人都不禁捏緊了拳頭，時間就像靜止了一樣。至此，教師水到渠成地介紹該句中“stand still”是擬人的修辭（personification）手法，幫助學生賞析擬人的妙處，感受語言的美。

該讀后活動不僅符合新課標對課程性質和教學目標的要求，即能發展學生健康的審美情趣和良好的鑒賞能力，而且幫助學生在文本語境下理解和賞析語言的精彩及表達的傳神，也為之后在語言輸出過程中嘗試運用修辭手法做好準備。

3.設置開放性問題，培養分析能力。開放性問題是指答案不止一個或不確定的問題。開放性問題主要是為了在探索答案的過程中鼓勵學生多層次、多角度地思考問題。因此，在讀后活動教學過程中，教師應采用啟發學生思維的提問方式促進學生深度思考。在對文本信息進行分析、綜合的過程中，學生分析、評價和判斷能力得到提升，并為遷移和創造性地使用文本知識和觀點打好基礎。

例如在新人教版《高中英語》必修一 Unit 1 “Reading and Thinking：The Freshman Challenge”中，作者以第一人稱的寫法介紹主人公Adam在進入高中后所面臨的挑戰。全文分成兩個部分：第一部分為第一自然段，主要講述高中是一個巨大的挑戰，起總起作用;第二部分為第二至第四自然段，分別從選擇學習課程、選擇課外活動及如何學習等方面講述Adam所面臨的挑戰。讀后活動中，教師引導同為高一新生的學生羅列出自己所面臨的挑戰，并與Adam所面臨的挑戰比較異同。

讀后活動中教師通過呈現韋恩圖（圖1），引導學生從自身所面臨的挑戰出發，讓學生通過比較分析找出自己與Adam所面臨挑戰的異同。在比較分析的過程中，一方面教師引導學生從Adam的經歷中找到共鳴，鼓勵學生要像Adam一樣，積極面對挑戰。另一方面，教師也有意識地培養了學生分析、比較的能力。

4.關注寫作手法，培養創新能力。創新能力是指人們運用已有的知識和理論構建，采用新方法、新思路解決問題的思維方式。通過模仿所讀文本的篇章結構和寫作手法，學生可以在寫作中實現對閱讀材料結構的遷移和語言創新。教師在讀后活動中常采用續寫、仿寫、改寫等方式，在鍛煉學生寫作能力的同時培養學生知識遷移能力、邏輯思維能力、分析能力和創新能力。

例如新人教版《高中英語》必修一 Unit 4“Read-ing for writing：Tsunami Hits Asia：Over 6，500 Dead”是一篇關于海嘯的新聞報道。全文由標題、記者姓名和發布時間、導語、正文及結尾幾部分所構成。導語用精煉的語言概括了新聞的主要內容，包括海嘯發生的地點、死亡人數和波及范圍。作者用“the most powerful”“killing more than 6，500 people”等語言表達讓學生對海嘯及其所帶來的災難有了強烈感受。正文部分，作者用大量具體數據對海嘯進行深入報道，并多處引用政府官員及當地群眾所說的話增強報道的真實性和說服力。結尾部分，作者寫到失蹤和死亡人數仍在增加以及救援工作開展的情況。讀后活動中，教師再次引導學生關注篇章結構及每部分描寫海嘯所造成的毀滅性災難的詞、短語或句子，如“crashed into coastlines”“killing more than 6，500 people”“were swept away by huge waves”“struck”等。由此，日后學生再次面對相同話題的寫作任務時不僅清楚地知道該如何布局謀篇，還能靈活運用相關表達方式，為由讀到寫的遷移做好鋪墊。“Tsunami Hits Asia：Over 6，500 Dead”這篇文章的文本框架結構為學生嘗試自然災害報道寫作提供了很好的模板。

英語教學活動中，讀后活動旨在幫助學生加深對文本內容的理解，提升語言綜合運用能力，將已有知識體系與生活實際相結合，形成自己的觀點和看法，創造性地解決問題并引起情感上的共鳴，最終培養學生成為一個具有獨立思考能力和判斷能力的人。

【參考文獻】

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