義務教育階段交流輪崗教師的邊緣化困境與出路

郭潔 李國強

摘 要：交流輪崗教師是實現縣（區）域教育均衡的重要力量。通過訪談發現，交流輪崗教師存在發展邊緣化、學術邊緣化、福利待遇邊緣化、人際關系邊緣化與自主邊緣化等現象。現在的教育生態、交流輪崗機制以及教師自身的狀態是導致邊緣化現象產生的重要原因。要突破困境，可從幾個方面努力：學校努力為交流教師營造和諧融洽的微觀環境，鼓勵交流教師積極融入；區域相關管理部門完善教師交流輪崗機制，降低交流教師邊緣化的可能；交流輪崗教師還要在變動中適應和進取，充分發揮主觀能動性。

關鍵詞：義務教育階段；交流輪崗教師；邊緣化；完善機制

*本文系國家社會科學基金教育學一般課題“縣域義務教育優質均衡發展背景下的教師深層跨校交流研究”（BHA200143）階段性成果。

自20世紀90年代我國開展教師交流輪崗以來，研究者的研究大多集中在交流輪崗教師的交流意愿、交流現狀、專業發展、能量發揮以及交流教師管理等方面，而很少關注交流輪崗教師的邊緣化問題。研究交流輪崗教師的邊緣化困境及出路，無論是對于教師交流輪崗制度的改革，還是對于學校、學生以及教師自身的發展，都具有重要的現實意義。

四川省天府新區成立于2013年12月，是四川省下轄的國家級新區，由天府新區成都片區和天府新區眉山片區共同組成。由成都市直接管轄的區域，地處四川天府新區成都片區的中心區域，是成都市“雙核共興”的兩個中心城區之一。但新區的教育發展較為滯后，是新興區縣中較具代表性的存在。因此，本研究立足天府新區成都片區，調研交流輪崗教師進入交流校工作之后的真實經歷和主觀感受，探尋當下交流輪崗教師的生存現狀。

本研究以目的性抽樣為原則，選取了來自部分中小學的15位交流輪崗教師進行半結構化的訪談，這15位交流輪崗教師教齡均超過5年。本研究還選取了4所學校的交流輪崗教師進行小組焦點訪談，這4所學校中包含2所鄉鎮學校，2所城區學校，每所學校參加小組焦點訪談的人數均超過8人，總人數為37人。另外，作為三角互證，本研究還訪談了3位校長和1位天府新區教育科學院的研究人員（曾做過教師交流輪崗相關研究）。本研究采用個體訪談和小組焦點訪談相結合的方式，了解并認識交流輪崗教師目前的生存現狀和邊緣化現象。最后，我們運用NViVo11.0軟件進行詞頻統計，結果如表1所示。

一、交流輪崗教師邊緣化困境的表現

交流輪崗教師的邊緣化具體表現在發展邊緣化、待遇邊緣化、學術邊緣化、人際關系邊緣化、自主邊緣化等方面。

（一）發展邊緣化

通過訪談，我們認為交流輪崗教師的發展邊緣化主要表現在學習機會的流失、教學科目的錯位、評優評先的排外三個方面。第一，學習機會的流失。新區會組織統一的教研活動，但參加人數有限，交流學校一般會關照本校教師。一位從城區學校交流到鄉鎮學校的教師說：“交流學校覺得我從外校交流過來，遲早是要走的，對交流學校的貢獻不是太大，就不愿意給我外出培訓的機會。所以，我都是自費去學習。”有這種情況的交流輪崗教師不在少數。第二，教學科目的錯位。在交流過程中，由于交流學校所缺乏的學科教師與交流輪崗教師所教的學科不匹配，許多交流輪崗教師只能放棄自己原來任教的科目，去任教別的學科。一位原本教數學但交流之后教語文的教師表示：“我本身是教數學的，卻是以語文老師的身份去交流的，因為我去交流的學校很缺語文老師。來交流后一直教語文，數學的知識我都忘得差不多了！”這種學段不匹配、專業不對口的現象，既影響教師教學的積極性，也影響教師的專業發展。第三，評優評先的排外。一位想參評先進的教師說：“其實，交流輪崗教師兩邊都沾不到光，原學校不愿意把名額給你，因為你暫時不在原學校工作；對交流學校來講，由于你的編制不在交流學校，別人也不愿意把名額給你。”

（二）福利待遇邊緣化

交流輪崗教師的工資待遇與普通教師無顯著差異，且福利待遇有不合理、不公正的現象。具體來說，表現在四個方面。第一，交通補貼太少，許多交流輪崗教師表示要倒貼油費。第二，物質補貼不到位。有交流輪崗教師表示：“鄉鎮學校有鄉村補貼，后來改成了薄弱學校補貼。我們從城區過來，也應該有這個補貼，但我第二輪交流的這三年一直都沒有，也不知道具體情況，薄弱學校補助和交通補貼是基本保障，長期不發放不利于建立長效的交流機制。”第三，與教師工資直接掛鉤的工作量分布缺乏公平公正。有教師表示交流期間工資下降的主要原因是晚輔的費用減少了。第四，未考慮交流教師的具體情況進行物質補償。有教師說：“我交流的時候帶了一年初三，每天晚上都要上晚自習，那一年恰好碰上在原學校拿考核獎勵，但我原來的學校不上晚自習，所以這一部分錢就沒了下文。”

（三）學術邊緣化

義務教育階段的中小學交流輪崗教師，學術地位不高，學術活動參與機會少。調研中發現，教師在交流期間參與的活動較豐富，其中最多的三項活動是：日常聽課評課、年級集體備課以及學科教學研討，這些活動都與教師的教學工作息息相關。但交流輪崗教師在教育課題研究方面參與較少，大部分參加教育課題研究的都是擁有一級及以上職稱的教師，并且要有相應論文發表在期刊上，而那些想要提升自己的科研能力，且想發表文章的交流輪崗教師，由于職稱達不到要求，很難獲得進入較專業的課題研究組的機會。一位正在交流的鄉鎮中學的教師對此表示很無奈：“評優評先的時候最重要的就是看你發表了多少論文，但我們想發表論文很難，一是不知道怎么寫，二是不知道怎么發。”

（四）人際關系邊緣化

很多交流輪崗教師認為他們不被學校領導重視，無法很好地融入交流學校的教師圈子，感覺自己處于從屬與次要的地位，是教師群體的邊緣人。一位從鄉鎮學校交流到城區學校的教師說：“我覺得去其他學校交流，自己始終是外人，比如做統一的衣服時會漏掉自己，評優選先更是沒有機會。”有些學校召開教師會議時竟然分開進行，一位教師表示：“交流學校開會要分三批，第一批是本校教師，第二批是臨聘教師，第三批才是交流教師。”

（五）自主邊緣化

交流輪崗教師中有很多是因現實情況與理想情況的差異而被動邊緣化的，但時間一長，因現實情況被動邊緣化的交流輪崗教師都逐漸轉為自主邊緣化了。一位從鄉鎮學校交流到城區學校的教師說：“交流輪崗教師不可能像本校教師一樣完全融入這個群體。因為交流學校知道你早晚都要離開，所以不可能把你當自己人，只有在給你安排工作的時候，他們才會把你當成自己人。”有些交流輪崗教師認清現實或者是做了努力感覺沒用之后，便不再執著于融入交流學校的教師圈子，而是以工作為寄托，由被動邊緣化轉變成自主邊緣化。

二、交流輪崗教師邊緣化的成因分析

（一）以競爭為主的教育生態影響交流輪崗教師發展

當前，對教師的評價還是以學生的考試成績為重要標準，這就使得多數學校本能地將交流輪崗教師的教學成績作為評價的首要指標。教育行政在編制不變動的情況下強制編制內教師交流，這就導致交流輪崗教師與交流學校的領導、教師無法建立和諧共存的關系，有時還會形成一種隱性的競爭關系。此外，教師的職稱評定條件要求繁多，向上晉升名額有限，職稱等級又與教師工資、教學水平等掛鉤，眾多教師爭得頭破血流也一無收獲。傳統的團隊精神和共同體意識在這種惡性競爭關系的影響下，難以維持和延續。因此，交流學校本能地存在著嚴重的本位主義，在良好的學習機會、晉升機會和研究機會面前，無疑會優先考慮本校教師，從而導致交流輪崗教師的學術邊緣化、發展邊緣化。

（二）機制不完善加劇交流輪崗教師邊緣化的可能性

機制不完善主要表現在遴選機制不完善、補償激勵機制不完善、管理機制和評價制度不完善三個方面。

第一，遴選機制不完善，交流教師缺乏自主選擇權。對于參加交流輪崗的教師，教育行政部門應該在數量、質量、學科方面提出相應要求。但從現實情況來看，大部分交流輪崗教師都是普通教師而非骨干教師，并且都是聽從學校指派，沒有自主選擇的權利，因此導致多數交流輪崗教師到新的學校之后發現所教科目與自己的專業不符，本來想“干一番天地出來”，最后卻變成了“能做好本職工作就好”。遴選機制的模糊性和隨意性，導致交流輪崗教師不一定被交流學校所需要和認可，從而加劇了交流教師的邊緣化。

第二，補償激勵機制不完善，交流輪崗教師沒有得到實在的福利和優待。對多數教師來說，交流輪崗直接意味著工作地點的變化，這可能會對自己的工作、家庭生活甚至工資福利產生負面影響。交流輪崗教師在交流過程中有所付出、有所犧牲，他們理應享受更好的物質補助和更好的發展機會，但現實并非如此。由于評職稱時規定教師必須要有交流經歷的硬性條件，所以只要有評職稱愿望的教師就不得不參加交流，這就導致管理層合理化教師的付出，而輕視教師的交流行為。這種情況下，交通補貼未滿足教師實際需求，薄弱學校補貼出現拖欠等現象時有發生。于是，交流輪崗教師會感覺自己是沒有受到公平、合理對待的邊緣人。

第三，交流輪崗教師管理機制和評價制度不完善。按照當下的管理體制，交流輪崗教師的工作量、工作表現、工作實績、評優評先與年度考核都在交流學校進行，并與交流學校的教師使用統一考核標準，獎勵性績效工資和教育貢獻獎也在交流學校發放，而交流輪崗教師的編制又在原學校，他們的職稱評定和崗位聘用卻要在原學校進行。這就使得交流輪崗教師在新學校不愿意接受更嚴格的要求，不愿意付出更多的努力。許多交流輪崗教師并不在乎在交流校的業績，只在乎自己是否有一次這樣完整的交流經歷。有些校長甚至害怕派來的交流輪崗教師職業素養不達標，經常遲到或找理由請病假，影響正常的教學秩序。

（三）部分交流輪崗教師自身適應能力較弱導致自主邊緣化的發生

教師的生存狀態與教師的適應能力密切相關。訪談中，多數交流輪崗教師的自我發展意識非常清晰和強烈。許多教師交流就是為了能夠學到更多的專業知識，接觸不同區域的學生群體，促進自己的長足發展。但是，他們的適應能力較弱，很難快速適應新的環境，教學理念、生活習慣等也與交流學校的教師不同。此外，交流學校對那些認真教學、認真工作的交流輪崗教師缺乏物質獎勵、榮譽表彰等，導致他們充滿割裂感，不知道自己究竟為誰服務。長此以往，他們的交流目標逐漸模糊，越發感覺自己處于邊緣地帶。

三、交流輪崗教師走出邊緣化困境的出路

（一）營造和諧融洽的微觀環境，鼓勵交流輪崗教師積極融入

教師工作的具體環境對教師素質發揮及其從事的教育教學活動會產生顯著影響。教師的成長與發展離不開學校這一微觀環境。校長要充分發揮人際領導力，營造和諧融洽的微觀環境，關心交流輪崗教師的工作和生活，提高交流教師的責任感和滿足感，激發他們的工作積極性和創造性。具體表現在三個方面。

第一，重視交流輪崗教師的團隊領導力。交流輪崗教師中一些骨干教師，有著豐富的管理經驗和教學經驗，交流學校要為交流輪崗教師發揮領導力提供平臺和機會，比如鼓勵骨干教師帶領組建研究小組、開展主題講座、分享管理經驗等，要充分發揮每一位交流輪崗教師的特長，讓他們感受工作的價值，減少他們的邊緣化感知。

第二，鼓勵交流學校的教師多與交流輪崗教師合作。交流學校的教師更了解學校的發展歷程、學校定位、學生學情等，所以，交流學校要注意搭建交流輪崗教師與本校教師友誼的橋梁，比如進行團建活動、教學研討活動、結對幫扶活動等，幫助交流輪崗教師更快、更好地適應工作，讓交流輪崗教師建立起身份認同感，由“陌生人”“局外人”向“局內人”轉化。

第三，重視教師心理契約的建設。教師心理契約是指教師個體關于自己應對組織履行何種責任，作為回報，組織應對自己承擔什么義務等的主觀信念。若學校與交流輪崗教師溝通不足、契約雙方信息不對稱，盲目引入競爭機制則會造成教師心理契約違背，從而出現職業倦怠、工作不滿甚至是離職的情況。因此，交流學校要時刻關注交流輪崗教師的真實想法，發現問題，及時改進。交流輪崗教師也要觀照自身的心理感受，及時與學校溝通，避免心理契約的破裂。

（二）完善交流輪崗機制，降低交流輪崗教師邊緣化的可能

良好的制度設計也需要機制支撐，教育行政部門要努力完善交流輪崗教師的遴選機制、補償激勵機制和評價監督機制。

第一，完善交流輪崗教師遴選機制。改變交流學校隨機選派交流輪崗教師的現狀，可由區級相關行政部門統一規劃，開發相關網站或公眾號，公開發布區內所有需要交流輪崗教師的學校情況，如該校缺什么科目的教師，缺多少人，希望進行交流的年限以及開始的時間，此外還應公布該校的地理位置、設施情況、食宿條件、師資情況、建校情況、教育理念等。而有交流輪崗意愿的教師也可發布自己的相關信息，比如所教科目、年齡、職稱、學習經歷、教學經歷等，還可根據學校發布的信息自行選擇想要交流的學校，寫好申請表之后提交給平臺，由相關行政部門審核。如果不通過，要給出相關理由并根據教師經歷推薦其他學校的交流崗位；如果通過，則可召集教師與相關學校的領導溝通交流，然后共同決定是否選擇彼此。總之，遴選機制要科學合理，充分考慮交流學校和交流輪崗教師雙方的現實需求，盡量減小交流輪崗教師邊緣化的可能性。

第二，完善交流輪崗教師補償激勵機制。首先，為交流輪崗教師建立專門的檔案，讓激勵機制有據可循。每位交流輪崗教師什么時候進行的交流、交流到哪兒去、交流了多長時間，相關行政管理部門應該有存檔。此外，每位交流輪崗教師完成一次交流之后應獲得憑證，證明該教師有相關交流經歷，方便后續評職稱、發績效獎勵或者晉升。其次，采用差異化激勵原則。教師交流之后的生活成本將會上升，要考慮根據交流輪崗教師的具體情況進行補助，交流輪崗教師損失越大，得到的補助應該越多。最后，對完成交流輪崗任務的教師要給予充分的肯定并給予實際的榮譽。區域教育行政部門或者學校可每年開展“交流輪崗教師表彰大會”，讓人們看到交流輪崗教師的貢獻和付出。如果一個人在組織中被認可、被重視、被尊重，自然也很難覺得被邊緣化。

第三，完善交流教師評價監督機制。首先，統一明確評價主體和評價內容。目前，天府新區交流輪崗教師有些是由原學校考核評價，有些是由交流學校考核評價，這就導致評價內容不統一、評價主體不統一，最后得到的結果自然也無法公平比較。區域教育行政部門應建立專門的交流輪崗教師隊伍管理平臺，統一管理全區的交流輪崗教師，將交流輪崗教師都納入科學的評價體系。其次，制定科學的評價制度和體系，注重過程性評價，如根據交流輪崗教師的“交流檔案”進行評價。完善交流輪崗教師信息數據庫，將交流輪崗教師的交流經歷（包括交流的年份、交流時長、所教科目、交流成果等）記錄到教師檔案中，為評優評先和職稱晉升提供有效的憑證，讓交流輪崗教師安心交流。再次，完善交流輪崗教師督導機制，及時關注交流輪崗教師的難處、疑惑，及時疏導，嚴格監督交流輪崗教師在職業素養和師德方面的問題，對表現較差、消極怠工的教師給予警告或處分，對違法教師及時作出相應處罰。

（三）在變動中適應和進取，充分發揮主觀能動性

教師交流輪崗意味著教師工作的場域發生了改變，原來熟悉的組織環境發生了改變，必然需要一個重新適應和調整的過程。比如，在互動中接受環境、適應環境、塑造環境。交流輪崗教師總是在一定的環境中展開教學活動，既受周圍環境的影響和制約，也是周圍環境的制造者和塑造者。交流輪崗教師要充分發揮主觀能動性，在新的工作場域中釋放和重塑自我能量。教師只有積極主動融入學校及周邊地區的自然、人文環境，才會主動探索有利于提高新學校教育質量的新知識、新方法、新技巧。再如，積極建構“關系性自我”，打破“陌生感”。“關系性自我”是指個體在同他者的互動和對話中不斷塑造的自我。交流輪崗教師要打破自身原有的平衡狀態，注重與他人的合作和交流，打破自身發展帶來的瓶頸，進行新的認知和突破。只有在與他人的交互協商過程中不斷確認自我的位置、自我的價值，才能形成一種突破機械、冷漠的教師“關系性自我”，從而打破交流教師的“陌生感”，突破交流教師的邊緣化困境。

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（郭潔，杭州師范大學經亨頤教育學院，郵編：311100；李國強，副教授，杭州師范大學經亨頤教育學院，郵編：311100）