原著閱讀教學(xué)中的導(dǎo)讀課設(shè)計(jì)及實(shí)踐探究

連寶寶

摘 ?要：本文以《the last leaf》短篇小說(shuō)導(dǎo)讀課設(shè)計(jì)及課堂實(shí)踐為例，提出在學(xué)生開(kāi)始閱讀英文原著之前，教師可以通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者信息、分析人物角色、引猜測(cè)故事結(jié)局、探索主題意義這四個(gè)方面入手對(duì)學(xué)生展開(kāi)閱讀原著前的指導(dǎo)，一方面調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀原著的興趣，強(qiáng)化學(xué)生的閱讀信心，另一方面有效培養(yǎng)學(xué)生的原著閱讀能力。教師應(yīng)讓學(xué)生多閱讀、喜閱讀以及閱讀好的原著作品，給予學(xué)生對(duì)整體文本的感知和意識(shí)，培養(yǎng)整體閱讀思維，提升學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：原著閱讀;閱讀教學(xué);導(dǎo)讀課設(shè)計(jì)

一、原著閱讀教學(xué)導(dǎo)讀課設(shè)計(jì)探究的緣起

閱讀有利于人的全面發(fā)展，學(xué)生認(rèn)知世界的形成、 豐富思維的養(yǎng)成和正確價(jià)值觀的形成， 都要以大量的閱讀為基礎(chǔ)。正如一句英語(yǔ)名諺所說(shuō)：think before you speak，read before you think.（在說(shuō)話前進(jìn)行思考，在思考前進(jìn)行閱讀。）閱讀是一個(gè)系統(tǒng)的工程，是學(xué)生積累語(yǔ)言知識(shí)的主要途徑。而隨著中國(guó)硬實(shí)力的發(fā)展和國(guó)際化水平的不斷提升，英語(yǔ)原著閱讀作為學(xué)校教材的補(bǔ)充和拓展，是提高英語(yǔ)水平和提升跨文化交際能力的新型閱讀方式，逐漸從原來(lái)的名校特色普及到各個(gè)中小學(xué)，受到了學(xué)校、學(xué)生和家長(zhǎng)的認(rèn)同，近年來(lái)形成了良好的發(fā)展氛圍。對(duì)于高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)而言，英文原著閱讀教學(xué)有利于幫助學(xué)生走出機(jī)械刷題的局面，對(duì)學(xué)生閱讀量和閱讀能力的提升有著重要作用，學(xué)生會(huì)逐步對(duì)原著的題材內(nèi)容感興趣，會(huì)讓學(xué)生從純語(yǔ)言、純應(yīng)試閱讀發(fā)展到語(yǔ)言學(xué)習(xí)型、應(yīng)用型閱讀的轉(zhuǎn)變。

二、英文原著閱讀教學(xué)中的導(dǎo)讀課設(shè)計(jì)探究的注意點(diǎn)

（一）導(dǎo)讀課設(shè)計(jì)的首要環(huán)節(jié)：選好作品

選擇優(yōu)秀的英文原著作品是導(dǎo)讀課設(shè)計(jì)與開(kāi)展的首要環(huán)節(jié)。作為學(xué)校教材的輔助性材料，并不是所有的英文原著都能夠且值得進(jìn)入課堂進(jìn)行課程化、教學(xué)化處理，需要教師專業(yè)評(píng)估這本書(shū)的文本和教育價(jià)值。筆者選擇了歐亨利，美國(guó)短篇小說(shuō)家的短篇小說(shuō)《the last leaf》為例，探究怎樣設(shè)計(jì)和實(shí)施導(dǎo)讀課?！秚he last leaf》講述的是一個(gè)已經(jīng)瀕于死亡的貧窮女畫(huà)家喬安西因?yàn)橐黄啦坏蚵涞某４禾偃~而恢復(fù)健康的離奇故事，塑造了一個(gè)命運(yùn)不濟(jì)但品德高尚的老畫(huà)家貝爾門的形象，歌頌了他舍己為人的崇高精神，從而唱出了一曲生命與希望的贊歌，歌頌了人性的美與善。作品的主題是贊美小人物的偉大人格和高尚品德，宣揚(yáng)人性世界的美好，是積極向上的，學(xué)生在閱讀這樣的原著時(shí)，會(huì)感覺(jué)到作品中的人物離自己并不遙遠(yuǎn)，加之歐亨利的語(yǔ)言詼諧幽默，選擇他的作品進(jìn)入課堂有利于學(xué)生的精神成長(zhǎng)，有利于提高學(xué)生的英語(yǔ)閱讀水平，有利于提升學(xué)生的認(rèn)知水平與閱讀興趣。

（二）導(dǎo)讀課設(shè)計(jì)的重要原則：搭腳手架

教材篇章篇幅相對(duì)比較短，其閱讀往往是碎片化閱讀和精讀為主，在一節(jié)課上呈現(xiàn)“讀前-讀中-讀后”的模式化流程。而英文原著的篇幅較長(zhǎng)，詞匯量大，導(dǎo)讀課教學(xué)設(shè)計(jì)上教師要按照激發(fā)閱讀興趣的原則引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整體閱讀。教師要整合教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，搭腳手架，讓學(xué)生的閱讀有了方向指導(dǎo)，不至于如無(wú)頭蒼蠅亂飛亂撞，毫無(wú)思緒而言;示范學(xué)生閱讀策略，組織教學(xué)互動(dòng)，幫助學(xué)生建立閱讀信心，為學(xué)生獨(dú)立探索研究和互助學(xué)習(xí)討論奠定基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生在主題探究中實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)，讓學(xué)生與作者、文本進(jìn)行對(duì)話，還能在導(dǎo)讀課的引導(dǎo)下，實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，相互協(xié)作與討論，把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。這樣的導(dǎo)讀課設(shè)計(jì)，學(xué)生是中心，教師是配角;情境、合作學(xué)習(xí)對(duì)意義建構(gòu)至關(guān)重要，要善于利用各種信息資源支持學(xué)生學(xué)，最終完成意義的構(gòu)建。一句話，此導(dǎo)讀課設(shè)計(jì)是以建構(gòu)主義教學(xué)模式為理論指導(dǎo)。

三、以《the last leaf》 短篇小說(shuō)為例的導(dǎo)讀課設(shè)計(jì)實(shí)踐展示

第一步：引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作品的封面，簡(jiǎn)單介紹作者的基本信息及主要寫(xiě)作特點(diǎn)，另外從作品的標(biāo)題，結(jié)合作品的封面插圖去引導(dǎo)學(xué)生討論故事的某些內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維。教師可先亮出《the last leaf》的封面圖，拋出簡(jiǎn)單的問(wèn)題讓學(xué)生關(guān)注作品的標(biāo)題、作品的作者，另外不要忽視了封面插圖，教師可提問(wèn)：插圖中的人物在作品中是扮演什么角色，兩者是什么樣的關(guān)系？學(xué)生自然想了解作者及作品相關(guān)信息。教師可以采用圖文并茂的方式對(duì)作者進(jìn)行簡(jiǎn)介。歐亨利是美國(guó)短篇小說(shuō)家，被稱為世界短篇小說(shuō)之王，最擅長(zhǎng)的就是短篇小說(shuō)，他構(gòu)思新穎巧妙，將許多看似不可能發(fā)生的事情串聯(lián)起來(lái)，結(jié)局常常出人意料。這種結(jié)局也被人們稱之為“歐亨利結(jié)尾”。他的寫(xiě)作對(duì)象大多數(shù)是混跡于社會(huì)底層的小人物，寫(xiě)作特點(diǎn)語(yǔ)言詼諧幽默，讓讀者在閱讀過(guò)程中往往淚水含笑，笑中含淚，被譽(yù)為美國(guó)生活的幽默百科全書(shū)。最后教師拋出一個(gè)問(wèn)題：最后一片葉子能帶來(lái)什么樣的故事呢？這樣的導(dǎo)讀設(shè)計(jì)起著拋磚引玉的作用，讓學(xué)生懂得了讀原著時(shí)不僅要關(guān)注作品名稱，還要關(guān)注作者，包括他的寫(xiě)作特點(diǎn)及寫(xiě)作風(fēng)格，若有時(shí)間甚至可以關(guān)注作者其他膾炙人口的作品，這樣在閱讀原著前就有了一個(gè)大局觀的意識(shí)，也為學(xué)生更好地了解作品主題奠定了很好的基礎(chǔ)。

第二步：引導(dǎo)學(xué)生懂得對(duì)關(guān)鍵人物進(jìn)行角色分析。小說(shuō)成功與否，取決于對(duì)關(guān)鍵人物的刻畫(huà)是否生動(dòng)。筆者讓學(xué)生在課堂上著重閱讀《the last leaf》這篇小說(shuō)第18、19這兩段，這是關(guān)于老畫(huà)家貝爾門的形象塑造。筆者指導(dǎo)學(xué)生從looks、words、actions、thoughts、feelings幾個(gè)角度去尋找信息，四人一組來(lái)共同完成人物分析思維導(dǎo)圖。學(xué)生在閱讀這兩段時(shí)會(huì)認(rèn)為老畫(huà)家是一個(gè)lazy，indulgent，bad-tempered，boastful的人。作者又指導(dǎo)學(xué)生，在讀完整個(gè)原著后能夠從environment、effect on others這兩個(gè)角度再去分析老畫(huà)家。當(dāng)學(xué)生讀完之后，猛然發(fā)現(xiàn)原來(lái)他還是一個(gè)sympathetic、caring、selfless的人，恍然大悟：原來(lái)作者故意制造矛盾，先抑后揚(yáng)，驚嘆于作者構(gòu)思之妙。

第三步：引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)故事結(jié)局。教師若能引導(dǎo)學(xué)生多閱讀英文原著，根據(jù)已掌握信息猜測(cè)故事結(jié)局，這樣可以吻合新高考讀后續(xù)寫(xiě)新題型的設(shè)置。為了不泄密故事結(jié)局，筆者故意把故事結(jié)局剪切掉了。在導(dǎo)讀了作者及寫(xiě)作風(fēng)格、小說(shuō)的封面插圖、小說(shuō)的關(guān)鍵人物之后，與學(xué)生共同閱讀小說(shuō)的beginning part，了解故事的起因及背景后，筆者又提供了故事最后兩段的段首句。讓學(xué)生以掌握的信息為踏板，對(duì)故事的結(jié)局進(jìn)行推測(cè)。

第四步：引導(dǎo)學(xué)生去探索主題意義。主題意義的探究，需要學(xué)生在閱讀的過(guò)程中慢慢體會(huì)，在讀后通過(guò)討論和分享逐漸清晰。主題意義的探究需要從文本的多個(gè)角度來(lái)獲取，比如標(biāo)題、內(nèi)容、情節(jié)、人物特點(diǎn)、與自身生活經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的關(guān)聯(lián)等。在本節(jié)課的最后環(huán)節(jié)，作者提出了探究主題意義的問(wèn)題“What do you think of the last leaf？”教師可讓學(xué)生從三個(gè)角度來(lái)分析：它對(duì)于Johnsy，對(duì)于Old Behrman，對(duì)于整篇文章有什么樣的意義。

本研究的原著閱讀導(dǎo)讀課設(shè)計(jì)從學(xué)生視角設(shè)計(jì)閱讀活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)用實(shí)踐，以結(jié)構(gòu)化、多樣化、體驗(yàn)式的學(xué)生語(yǔ)用活動(dòng)串聯(lián)教學(xué)過(guò)程，促使學(xué)生在用中學(xué)、在學(xué)中用，教師更多的是起到組織、示范、指導(dǎo)、引領(lǐng)的作用。本研究的導(dǎo)讀課設(shè)計(jì)應(yīng)用到了圖片展示、頭腦風(fēng)暴、思維導(dǎo)圖、讀后續(xù)寫(xiě)、猜測(cè)推測(cè)、對(duì)比分析、主題討論等導(dǎo)讀教學(xué)活動(dòng)，體現(xiàn)了導(dǎo)讀課設(shè)計(jì)的多樣性和層次性，由簡(jiǎn)到難，層層深入。導(dǎo)讀課設(shè)計(jì)及實(shí)踐中既有學(xué)生個(gè)人的思考活動(dòng)，又有小組合作探究活動(dòng)，有師生共讀朗讀默讀精讀方式又有課后泛讀方式，充分發(fā)揮了學(xué)習(xí)的自主性、探究性與合作性特點(diǎn)，讓閱讀變得有趣味、有意義，降低了閱讀難度，增進(jìn)了學(xué)生在閱讀課上參與的廣度和深度。值得一提的是，思維導(dǎo)圖和表格可以清晰地呈現(xiàn)故事的情節(jié)和人物關(guān)系。思維導(dǎo)圖又是多元、可變的，每一位學(xué)生畫(huà)出的思維導(dǎo)圖都有著自己的思考。因此在導(dǎo)讀課之后，讓學(xué)生閱讀完將故事情節(jié)、人物關(guān)系整合到一個(gè)思維導(dǎo)圖之中，這樣可以讓學(xué)生對(duì)故事中的情節(jié)梗概一目了然，梳理整個(gè)作品的脈絡(luò)。

（責(zé)任編輯：鄒宇銘）

參考文獻(xiàn)：

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