借助“共生型”名師工作坊推動鄉村語文教師“三力”發展

沙樂

【摘要】“共生型”名師工作坊組建和運行的價值，改變了以往單一的名師引領效能，充分發揮名師的示范、輻射和指導作用，實現名師和工作室成員資源共享、智慧共生、互惠互利、共同成長的目的，培養出一批師德高尚、造詣深厚、業務精湛的教師。本文提出要明確角色，鑄造共生發展的內在基石;構建模式，深化共生發展的內在機制;反芻輻射，擴展共生發展的受益范疇。

【關鍵詞】共生型;名師工作坊;鄉村語文教師;三力發展

農村地區位置偏僻，信息相對閉塞，可供運用的資源也嚴重受限。這些客觀條件在很大程度上限制了鄉村語文教師專業水平的發展，主要表現在“三力”發展滯緩上。首先，“閱讀力”缺失，即鄉村語文教師讀書學習、更新知識的自覺程度和實際能力薄弱，接受信息資源和全新教學理念能力缺失。其次，“思維力”缺失，即教師實現最為有效的教學，尋求智慧的執教行為的思維活動能力，在課堂難以激活，無法用自身的思維智慧架構起通向教學精彩的橋梁。再次，“表達力”缺失，很多鄉村語文教師不會表達、不善表達，自身應該具備真切的、自如的、有深度的、有創意的言語、寫作的表達力，在教學實踐中得不到應有的體現，導致學生語文能力也相應受到嚴重的影響。

基于此，我們設想通過“共生型”的名師工作坊，積極推動鄉村教師“三力”的發展。所謂的“共生”是指鄉村語文教師之間所形成的緊密互利關系，在共生關系中，一方為另一方提供有利于生存發展的幫助，同時也獲得對方的幫助。“共生型”名師工作坊組建和運行的價值，改變了以往單一的名師引領效能，充分發揮名師的示范、輻射和指導作用，實現名師和工作室成員資源共享、智慧共生、互惠互利、共同成長的目的，培養出一批師德高尚、造詣深厚、業務精湛的教師。

一、明確角色，鑄造共生發展的內在基石

有人說，一個人可以走得很快，一群人可以走得很遠。團隊旺盛的生命力，一個重要的原因就在于彼此之間的相互激勵和影響，彼此互為榜樣，基于積極互動，提升認知性的整體發展質態。

1.名師引領，喚醒內驅動力

俗話說得好：“火車跑得快，全憑車頭帶。”“共生型”名師工作坊，需要建構以名師為引領，以發展教師為主體的集體協同發展團隊。確定名師的引領作用，與踐行智慧共生、互惠互利的成長方式并不矛盾，甚至可以融為一體。

首先，用名師的影響力激活成員的成長動力。能成為領銜者的名師，無論是在閱讀素養，還是在思維品質，亦或者是表達意識上，都有著較高的站位，以便所有加入這一“共生型名師工作坊”的成員老師，針對自己閱讀力、思維力、表達力的實際情況，釋放自己的內驅動力，明確發展方向，打造“學有榜樣，趕有目標”的成長趨勢。

其次，用名師的智慧力永葆成員的成長動力。對于專業成長而言，內驅動力的激發并非難事，但想要長久性地保持這種狀態，則需要花費一定的功夫。如何避免“三分鐘熱度”？名師引領的價值，就能在這一層面得到最大程度的彰顯。

2.自我內省，研制發展規劃

古語有云：“凡事預則立，不預則廢。”鄉村教師的專業發展，也是相同的道理。如果不能明確自身的發展方向、確定鮮明的發展目標，教師的發展就將失去成長的動力，尤其以團隊發展最為鮮明，將會直接導致成員教師如同無頭蒼蠅一般。

在名師引領之下，“共生型”名師工作坊的運行，就可以充分運用領銜名師的成長經歷、成長經驗，與所有成員老師形成內在感受的共鳴，維持、呵護他們內在的持久性動力。在這樣的基礎上，工作坊的領銜教師還可以從成員教師現有的閱讀力、思維力和表達力出發，基于語文課程屬性需求，組織教師嘗試研制自己的發展規劃，設置個體化的成長軌跡地圖，讓每一位成員老師從加入名師工作坊的第一天起，就清晰看到自己未來的成長路徑，并樹立延續著這條路徑不斷向前邁進的信心。

二、構建模式，深化共生發展的內在機制

1.雙管齊下，在發展“閱讀力”中高效發展

皮亞杰說過：“語言是思維的載體。”從表達的角度來看，有著怎樣的思維，就會衍生出怎樣的語言;而從閱讀的角度來看，語言則又是作者內在思維的外顯。很多鄉村教師“閱讀力”的缺失，就在于對文本內容理解、分析、概括和聯想意識的停滯。因此“共生型”名師工作坊就需要將培養教師的“閱讀力”作為教師專業成長的突破口，借助閱讀助力教師踏上專業成長的高速路。

對成員教師閱讀力的培養，可以從兩個維度展開：其一，專業類書籍的閱讀。成長離不開閱讀，尤其是鄉村語文教師，參與活動的機會相對較少，接受最新的教育思想和教學理念也相對滯后，閱讀成為鄉村語文教師專業高效發展的重要路徑。工作坊要合理選擇書目，選擇經典書目，要從不同維度選擇書目。比如教育類專著，可以選擇《給教師的建議》《教學勇氣》《第56號教室》等;語文教學書籍可以選擇《語文教學對話論》《語文：表現與存在》《語文課程論基礎》等。其二，對教材文本的解讀。文本解讀是教師核心基本功之一，更是厘定教學目標、研制教學內容、遴選教學策略的重要基礎。名師工作坊在培養教師“閱讀力”時，可以嘗試從三個不同的維度展開文本解讀的研究：首先，從常態化讀者的視角，關注文本內容、把握中心、體會情感、感知形象。其次，從教師教學的角度，依循部編版教材的編寫理念、設定的語文要素以及課后習題等欄目，開掘教學價值點，明確教學方向。再次，從學生學習的角度，摸清學生理解文本的起點，考量學生可能出現的問題和障礙。

經歷專業書籍和教材課文的研讀，旨在激活和引領工作坊成員老師的閱讀思維，既要通過閱讀形成相應的教學經驗，促進其教學能力的生長，同時更需要提升教師解讀文本能力，為鑄造高效語文課堂奠基。

2.專題研究，在發展“思維力”中聚力發展

“共生型”名師工作的運行機制，需要針對團隊成員的具體情況，設置相應的研究專題，通過一個方面的聚焦和深入，促進成員老師的快速發展，最終在舉一反三、觸類旁通的過程中，推動其他方面能力的全面發展。

以培養“三力”中的“思維力”為例，很多鄉村教師缺乏教學思維力，一個重要的表現則是對教學中遇到的問題熟視無睹，或者表現為后知后覺，或者表現為無動于衷，或者即便有所關注，也是淺嘗輒止，而無法真正觸及根本。鑒于這種情況，在“共生型”名師工作坊的運行過程中，就可以借助全國范圍內統一使用和踐行部編版教材的契機，利用部編版教材“人文主題”和“語文要素”雙線并進的編排理念，將“如何落實語文要素，轉化學生語文能力”作為研究的專題。

明確了研究專題，就為工作坊成員教師教學思維力的發展提供了契機。工作坊的研修活動就可以依照幾個步驟展開：首先，組織培訓。全面了解部編版教材的編寫理念、原則和特點，尤其是與傳統使用的教材相比，凸顯部編版教材的全新特征。其次，交流感受。基于成員教師基礎性的嘗試和實踐，可以相繼組織成員教師交流自己在踐行部編版教材中的相關收獲和感性認知，尤其是落實語文要素時的經驗和困惑。再次，對癥研討。部編版教材中的語文要素扭轉了傳統教材語文訓練點模糊不清、雜亂無序的狀態，讓每一個單元、每一篇課文，都有著鮮明的教學點設定。工作坊可以針對教師在教學實踐過程中的真實性問題、真實性困惑展開研討，提出預設性措施，并在后續嘗試中強化成員教師的反思意識，從而習得能力、增加經驗。

縱觀這一板塊，工作坊將教師專業成長中的教學思維力，設定在一個具體的范疇下，通過專題所裹挾的豐富性和價值性，推動教師專業素養的全面發展。

3.提煉經驗，在發展“表達力”中主動發展

著名教育家陶行知一直都強調要開展“活”的教學，要教“活”書，要讓學生真正“活”起來。基于“共生型”名師工作坊互惠互利、協同并進的研修原則，不能機械、生硬地告知成員教師相應的教育思想、教學理念，也不能武斷、粗暴地灌輸對應的教學策略，更不能將所謂的教學設計越俎代庖地交給成員教師，而要將更多學習的權利、發展的空間，完全交還給成員教師，調動他們內在思考的動力，積極、主動地構建新知識，擁抱新思想，能自主性地提煉經驗，將閱讀、實踐而來的經驗，真正融入到自己的認知體系之中，形成自己的教學能力。

以培養鄉村語文教師“三力”中的“表達力”為例，語文教師的表達力培養可以從兩個方面入手：其一，鼓勵成員教師多寫教學反思。葉瀾教授曾經說過：“寫三年教案，不一定能成為名師;但寫三年教學反思，就可能成為名師。”對于鄉村語文教師而言，在接受新資源相對匱乏的前提下，以積極主動的方式撰寫教學反思，一方面可以推動教師形成反思意識，深度剖析自身的教學行為，將閱讀力、思維力和表達力的訓練巧妙融合;其次，鼓勵成員教師多寫下水作文。要給學生一滴水，教師就要有一桶水。教師表達力的缺乏，會對學生形成較大程度的影響。

很多成員教師在撰寫教學反思中，就明確了自己研究的方向，提出了一系列富有針對性的整改策略，還從下水作文的撰寫中，明晰了學生的寫作邏輯，對學生的認知情況進行全面洞察。

三、反芻輻射，擴展共生發展的受益范疇

1.請進來，搭建平臺中互學互惠

有學習，就需要有展示;有展示，就需要有平臺。抱團發展、協同生長的專業發展，之所以能取得較快的發展，一個重要的原因就在于資源優勢的互補，領銜名師的人脈廣博。在專業成長的過程中，我們埋頭拉車，靜心研修，但同時也需要時不時地抬頭看路。工作坊可以借助相應的研究主題，設置多樣化的活動，并邀請名家名師，走進我們的工作坊，現場指導、指點迷津。

比如在“共生型”名師工作坊成立之初，尤其是規劃工作室工作目標和教師個體發展計劃時，就可以邀請專家參與其中，對運行形式進行指導，分享他們的智慧和經驗;在工作室運行研修過程中，也可以針對現有成果，開設工作坊組內成員的展示活動，通過課堂教學、微講座分享、參與評課研討等多維化的形式，為成員教師提供更多的展示平臺，接受專家名師的檢驗;也可以在工作坊研修的后期邀請專家對鄉村成員教師進行職業生涯和專業發展的終身性規劃，提升他們專業發展的內在格局和品味，助推每一位成員教師言語素養的全面提升。

搭建平臺進行展示，是名師工作坊運行的重要方式，不僅契合了生命個體內在生長的情感需求，同時也與“共生型”發展團隊的原始初衷不謀而合。只有真正彰顯出平臺展示的價值，才能將純粹的展示演化成為另一種形式的互幫互學，開辟“共生型”名師工作坊的運行之道。

2.走出去，多維渠道中輻射引領

語文教師基數龐大，而鄉村語文原始的專業能力又相對薄弱，這就給全員培訓帶來了較大的困難。“共生型”名師工作坊的設置，不僅要彰顯領銜名師的引領作用，同時要充分發揮成員教師后期的輻射效應，通過走出去的形式，以更好地彰顯他們的自身認知，讓成員教師看到自己的成長，同時也為更多鄉村語文教師的成長提供交流、研討的空間。

比如在“共生型”名師工作坊的研修過程中，可以定期組織成員教師，走進農村學校，通過多種形式的送教、交流，與其他鄉村語文教師共同解決問題、建設學科，提升全體鄉村語文教師的專業水平。這種“走出去”的形式相對豐富多樣，可以是針對常態教學的課堂送教，可以是針對鄉村語文教師教學薄弱環節的針對性指導，可以是走進鄉村教師課堂的聽課會診，在能力允許的情況下，也可以進行相應的講座分享。

將“共生型”名師工作坊的成員教師，以多種形式推出去的做法，完全契合“共生型”名師工作室的運行準則。在這一活動中，成員教師就承載著雙重角色，既然是工作室中的學習成員，而又成為其他鄉村語文教師的“領銜人”。

總而言之，鄉村語文教師“三力”發展需要積極發揮名師的輻射引領作用，以平等的姿態與區域內有共同發展愿景的鄉村語文教師組成促進教師主動發展的研究團體，在此團體中，每個成員以開放的心態、合作的精神，思想彼此碰撞，教、學、研合一，喚醒彼此內心自我發展的動力，探索鄉村語文教師閱讀力、思維力、表達力等學科素養提升的路徑，并形成體系，最終在反芻輻射的過程中，促進鄉村語文教師的專業發展，同時推動區域內教師整體素質的提高。

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【基金項目】本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“基于“共生型”名師工作坊的鄉村語文教師“三力”發展的研究”（編號：J-c/2016/52）的研究成果。