“過度學習”的危害及其矯治

黃偉 莫郁然

摘 要：“過度學習”是一種普遍存在的不良學習現象，它僭越人的身心承受限度，違背學習規律。學校教育在時長、內容、難度、科目、頻次等方面存在“過久學習”“過量學習”“過難學習”“過雜學習”和“過頻學習”問題。“過度學習”損害了學生的身心健康、學習效率、學習情緒、學習潛力。學校可以引導學生進行勞逸結合的衛生學習、結構化的關聯學習、真實情境中的問題學習來矯治“過度學習”帶來的問題。

關鍵詞：過度學習；學習效率；衛生學習；關聯學習；問題學習

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃重大課題“學科育人視角下‘新教學體系建構研究”（A/2021/07）的階段性成果。

學習時間過久、過長，課業負擔過重、過難，課程安排過多、過雜，嚴重影響了學生身心健康發展和學習幸福感的獲得，無疑是以犧牲身心健康與學習快樂為代價的“過度學習”。在“減負增效”的要求下，學校有必要進入教學改革的核心區，抓住這一教育問題的癥結，厘清“過度學習”的類型，認識“過度學習”的危害，轉變學生的學習方式，真正解決“過度學習”的問題。

一、“過度學習”的界定

作為教育心理學術語，“過度學習”常用來指“在剛剛能背誦或回憶的基礎上的進一步學習”。作為教育學概念，“過度學習”的內涵尚未統一。有的學者將“過度學習”界定為“特指在公共學習領域對超量、超難的內容過量地進行反復學習”。這里所說的“公共學習領域”，是指“在一定群體內每個人都要學習的領域”。我們認為，以上論述僅從學習內容的量度和難度上較為粗淺地界定了“過度學習”，在認識上還較為模糊。

要全面清楚地界定“過度學習”，首先應理解“過度”二字。所謂“過度”，就詞意來看，是指超過限度或超越其價值界閾。從哲學角度來看，“度”是質與量的統一，是事物保持自己質的存在的數量界線，即事物的范圍、幅度和限度。“度”作為一種限量而存在，主要由“關節點”（構成量的范圍的界限）和“限度”（同某一種質相關的各種量的限度）兩種要素構成，標志事物質和量的結合，是質和量的相互規定，是區分量變和質變的重要標準。“過度”就是指事物超出了臨界點，引起了質變，朝著另一個方向發展。“過度”的行為會僭越事物固有極限而導致其性質產生變化。針對英國曾經普遍存在的“過度教育”和“過度學習”的情況，赫·斯賓塞指出：“過度緊張的學習傷害了學生的身體，而過度疲倦的身心導致他們判斷力下降，反應遲緩，哪里還談得上在考場上有好的發揮。”由此可見，“度”既是尺度，又是限度。作為尺度，它遵循學習的規律；作為限度，它保護人的身心。所以，“度”不可模糊，也不可逾越。

從“教”與“學”之間相生互促的關系來看，“學”是對“教”的一種回應，是學習者對教育施加的影響進行轉化、加工的過程。其中，“影響”積極與否取決于諸多因素。學習作為一種轉化和加工的方式，其本身也是重要的影響因素。因此，“過度教育”與“過度學習”可以看作是同一問題在不同層面的反映。從一定意義上說，“過度教育”是“過度學習”的動因之一，“過度學習”是“過度教育”的傳遞、發展和變異的結果。已有的研究多基于人力資本、社會學等理論對“過度教育”予以界定，參照其中較為簡明的一種說法，即“一個社會或個人的教育程度超過了其所需要的（或合適的）教育程度的一種狀態”。綜合已有的研究，“過度學習”可界定為：超過了學習者身心所能承受限度的學習方式及學習行為，具體表現為學習時間過久、學習內容過量、學習難度過深、學習科目過雜及學習頻次過繁。這樣的學習違背了學習規律，不僅得不償失，而且貽害無窮。

二、“過度學習”的類型

關于“過度學習”，已有的研究將其劃分為“重復學習”“超量學習”“過難學習”三類。然而，這種分類并未全面囊括“過度學習”的所有表現，缺乏對其癥結的揭示。我們可以從學習的時長、內容、難度、科目、頻次五個維度，將“過度學習”劃分為“過久學習”“過量學習”“過難學習”“過雜學習”和“過頻學習”五類。需要指出的是，以上五類“過度學習”并非完全獨立存在，它們往往疊合并存、交互影響。

過久學習，是指學習時間超過學生生理和心理可承受限度的，有損其身心健康的連續性學習。過久學習的癥結在于，學生沒有認識到對學習內容的理解與內化并不由學習時長決定，錯誤地將“學得久”與“學得好”“學得透”等同起來，忽略了學習效率與學習時長的關系。

過量學習，是指學習內容與學習任務量超出學生生理、心理可承受限度的學習。對于學力一般的學生來說，過量學習往往也是導致其過久學習的直接原因之一。過量學習的癥結在于，過于注重“量”的積累，忽視了“質”的提升，學生因學習內容過量而導致學習苦累低效。

過難學習，是指學習內容的難度不符合學生智力、認知發展的階段性特點，遠離學生的生活經驗，超出國家課程規定的學段標準的學習。過難學習的癥結在于，學習內容的基礎性被忽視，課程教學知識系統的平衡性被破壞。

過雜學習，是指在同一時間段內學習科目（包括正式的和非正式的）過多過雜，學生為兼顧各個學科而導致精疲力竭的學習。過雜學習的癥結在于，在過多的科目學習中，學生淺學而不重思，思維的廣度與深度并未在繁雜的學習中得到拓展，反而構建知識系統的條理性遭到破壞。

過頻學習，是指學生多次重復同一學習內容的學習，是一種頻次密度過大的學習。過頻學習的癥結在于，學生重訓練而不求遷移，錯誤地認為通過這樣一種反復識記的學習刺激就能夠促使自己形成反應，并強化學習效果，鞏固所學知識。實際上，這種學習方式將知識學習與真實的問題情境剝離開來，學生遇到實際問題，難以引用必要的知識，由此陷入知識運用的困境。

三、“過度學習”的危害

“過度學習”短期內效果明顯，但這種“效果”不僅不能持久，還會損害學生的身心健康，影響學生的后續發展。“過度學習”給學生帶來的傷害，主要表現在五個方面。

（一）學生身心疲憊，身體機能受損

雖然學生在需要緊張注意、積極思維和記憶的學習活動中容易產生疲勞，但過久學習導致的疲倦是疲勞之上的疲勞，久之會形成“慢性疲勞綜合征”——學生經過長時間的連續學習后，往往會出現諸如眼酸、乏力、頭疼、注意力渙散、思維遲鈍、記憶衰退等病理性癥狀。比如，睡眠對學習記憶形成過程的重要性不言而喻，過久學習必然會剝奪學生的睡眠時間。大量研究表明，睡眠剝奪（限制受試者的睡眠時間至正常需要量以下）易使人產生疲勞、激惹等不良的情緒狀態，致使思維紊亂、學習記憶受損、身體抵抗力低下，累及兒童的生長發育。并且，學習強度越大、學習頻率越高、學習單元包含的信息越多，對學習效果和記憶功能的損害也會更明顯。再如，體育運動對學習也有很大影響。馬德浩和季瀏在《我國中小學生體質健康中存在的問題、致因及其對策》一文中指出，我國中小學生體質健康在肺活量水平、速度素質、爆發力素質、耐力素質、力量素質上整體呈下降趨勢，在肥胖檢出率和視力不良檢出率上卻均呈上升趨勢。他們歸納了出現上述現象的四個主要原因，其中兩個就是中小學生的課業壓力較大和體育鍛煉不足。

（二）學生學習效率低下，學習質量不佳

心理學研究表明，人的最佳識記學習程度通常為150%，此時知識的掌握程度與保持效果最好。學習程度一旦超過150%，就會因為“超限效應”（一種刺激過多、過強或作用時間過久，引起心理極不耐煩或逆反的心理現象）導致“報酬遞減”（過度學習報酬遞減規律）。美國心理學家克魯格的實驗研究表明，所學知識的保持量不會隨著過度學習量的增加而等比例地增長。一般來說，過度學習的時間或次數越多，保持量的增加則越少，學生也越容易出現注意力分散和神經系統疲勞等癥狀，導致學習效率降低。學習效率與學習時間有密切聯系，學習效率隨學習時間的增長先漲至最高點，隨后持續下降。也就是說，當大腦處于“過度學習”狀態時，學習會變得低效，學習質量自然不高。

（三）學生負面情緒堆積，學業倦怠出現

情緒變量能夠影響個體的注意力、學習判斷和對學習內容的加工深度。情緒效價理論認為，情緒有正性、負性之分，正性情緒下的認知加工深度比在負性情緒下的加工深度要大。“過度學習”容易導致學生產生負性情緒，倘若再繼續學習，必然伴隨負性情緒的積壓，不利于學生產生正向的學習體驗，更不利于學生的身心健康。如此一來，“過度”的惡性循環便開始了。此外，在“過度學習”的過程中，學生想要休息、玩耍等放松身心的欲望被壓抑，其身心長期處于一種由學業壓力和課業負擔所帶來的緊張、焦慮與恐慌之中，久而久之，“學習”就與“苦”“累”等緊密聯系起來，最終變成一件令學生感到痛苦的事情。這時，學習的動力成了完成任務、結束學習。緊接著，學生的學習觀也發生了畸變——為了不學而學，為了學完而學。這種觀念下滋生的壓迫感與倦怠感，使得學生在學習過程中的主觀幸福感和期待感逐漸減少，甚至消失。

（四）學生學習潛力被傷害，后續發展潛力喪失

學生提前透支自己的時間、精力、興趣、求知欲等去學習，無異于“殺雞取卵”。用一句俗語作比，學生學習就好比加工一把刀，刀不磨會生銹，學生不動腦則會愚鈍；可反之，刀子磨過了就會卷刃，腦子用過了或用得不科學也會出問題。“過度學習”只看到了學生通過這類過激的學習方式所取得的短期成效，卻忽視了其對學生學習潛力所造成的長期危害，最后對學生的長遠學習乃至終身學習產生不可挽回的負效應。再者，“過度學習”還會對學生個性特長的培養等造成消極影響。有研究證明，“緘默孤獨”“權宜敷衍”“畏縮退卻”“任性散漫”“自我沖突”“緊張焦慮”“憂慮”“抑郁”“煩惱”等都會妨礙學習潛力的發揮。所以，我們身邊常會出現這樣一種現象——一個孩子在小學和初中時，學習成績都相當不錯，然而升入高中之后，不論學習多么刻苦認真，學習成績卻總是不太理想。可見，“過度學習”對學生學習潛力的可持續開發有嚴重影響。

（五）學生難以形成正確的學習觀念，學習價值觀發生畸變

大量的事實證明，學生對學習意義和價值的認識，對學習的興趣和情感，對學習的態度和動力等，反映出他們學習動力的大小。也就是說，學生是否怨學、愿學、樂學直接影響著他們學習觀念的形成，而學習觀念又可被視作一種學習文化下的典型產物。“過度學習”的熱潮下，學生長期浸泡在一種焦慮感和壓抑感交疊生長的學習環境之中，感受不到學習的快樂與趣味。在這種環境中，正確的學習文化難以創設，功利的學習目標被無限放大，學生的學習觀也逐漸功利化。無論是教師，還是家長，抑或是學生自己，都將分數、名次、升學率視為唯一追求。這種情況下，教師一味尋求高效率地引導學生去尋求正確答案，導致學生思考問題的多元路徑被切斷，進而產生功能性的固化（把問題現象矮小化，操作性地“如此這般”解答問題）；學生一味追求學習結果而忽視學習過程中的快樂體驗與意義理解，學習價值觀發生偏差和畸變，將學習當作一種謀求世俗定義的成功的手段，而不是當作自我實現的途徑。

四、“過度學習”的矯治

學校要充分認識到“過度學習”的危害，關注、警惕并防范“過度學習”，建立制度與機制，創設環境與條件，引導學生適度、適性學習，如衛生學習、關聯學習、問題學習等。

（一）勞逸結合的衛生學習

衛生學習，是指學習過程中正確運用肢體和感覺器官的學習，包括保持正確的姿勢，堅持良好用腦的方式與習慣。比如，無論在什么情況下，學校都不宜用犧牲學生睡眠的代價來換取分數。睡眠是影響學生學習效果的重要因素，而長期睡眠不足會影響學習效果，導致與學習相關的認知功能如注意力、警覺力、記憶力和復雜決策力的明顯減弱。再如，無論學習多么緊張，都不可缺少適當的運動。研究表明，學生在運動后保持專注、完成復雜任務的能力有明顯提升。因而，保證學生的睡眠時間和足夠的運動時間，能提高他們的學習效果。勞逸結合的衛生學習是指學生能夠正確并良好地處理學習與休息之間的關系，以保證學習的輕松與高效。勞逸結合能夠讓學生的大腦始終是清醒敏捷的。適當的休息和放松可以很好地消除學習帶來的疲憊感與緊張感，讓學生因持續學習導致的思考遲緩等狀況得到緩解。再者，娛樂活動在一定程度上可以有效刺激大腦的活性，有效調節學生的學習情緒，保持他們的創造力。

（二）結構化的關聯學習

對于低齡段的學生，教師應在此階段夯實他們的知識基礎，培養他們良好的學習習慣、思維習慣。結構化的關聯學習，強調充分調動現有的知識經驗幫助學生理解和把握新知識、新技能，而新的知識和技能又反過來促進學生對舊知識的深化理解，從而達到“舉一反三”“觸類旁通”的學習效果。作為深度學習的主要方式，結構化的關聯學習能夠有效促進知識的結構化、系統化，強調以真正理解學習內容為基本目標。在結構化的關聯學習過程中，學生不僅要對習得的知識做到識記和淺層理解，還要在夯實基礎性知識的前提下聯系先學及個體經驗，深入地進行思考、遷移與運用，建構邏輯清晰的知識系統，使知識點能夠串聯成線，連線成面。這樣，知識就以結構化的形態被學生掌握并長久穩定地鞏固下來。在這種學習中，學生舉一反三、觸類旁通的意識和能力也得以形成。“思考”，需要學生牢牢把握知識的基本性質；“遷移”，需要學生對知識的概念、內涵等有透徹的理解，這樣才能在不違背知識性質與適用范圍的情況下進行有效遷移，在發展知識理解能力的同時提升自己的學習能力與思維能力；“運用”，需要學生在遷移的基礎上聯系實際情境，通過事實性信息的補充來深化對相關知識的認識，同時發展問題解決能力。如此一來，學生的學習效率得以提升，學習能力得到增強。

（三）真實情境中的問題學習

鐘啟泉教授認為，問題學習是21世紀極具代表性的一種學習方式，是實現學生“學習主體”地位的新型學習方式。相比之下，過頻學習過分追求學習頻次的累積，僅僅是一種機械性、反射性反應。這類學習缺乏對課題的疑問，以及對問題的主體性思考、探索、考查和反思。問題學習作為一種以問題解決為目標，重視知識整合的學習主張，能有效避免過頻學習所導致的危害，并促進學生學習能力的生成與發展。問題學習重視知識和學習的真正價值，以學生的疑問和興趣為起點，鼓勵學生充分進行主體性思考，尋求解決方案，探索多種可能，回視思考過程，反思問題答案，由此實現“從‘知識量到‘實踐力的刷新與轉型”。這種轉型是從知識量的堆積，轉變為有效運用各種資源，同異質的他者合作，求得問題解決能力的提升。值得注意的是，這里的問題學習不是習題化學習，而是真實情境中的真實問題學習。這樣的學習具有挑戰性、綜合性和實踐性，可以激發學生的學習潛能，讓學生體驗到學習的真正價值。在真實的情境中，學習不僅是大腦的事情，也是身體的事情。學習需要身體參與，身體官能參與的越全面、越深入，學習效果越好。

總之，真正解決學生“過度學習”問題，需要學校創造“安全”的學習環境，支持并培養學生的控制感和自主感，并通過學習方法與策略的引導來培養學生的學習能力。目前最為緊要的是，學校要歸還學生時間，讓非課程學習時間富有成長的意義；激活學習興趣，讓學習變成愉快成長的有機構成。

參考文獻：

[1]羅祖兵，楊娥.“過度學習”的危害及其救贖——兼談如何建立“全面而有個性地發展”的教育制度體系[J].全球教育展望，2013（5）.

[2]劉電芝，張榮華.學習策略（四）·記憶學習策略[J].學科教育，1997（4）.

[3]劉永富.哲學概論（綱要）[M].西安：西安交通大學出版社，2008.

[4]韓榮榮.中小學“過度教育”問題研究[D].西安：陜西師范大學，2014.

[5]赫伯特·斯賓塞.斯賓塞的快樂教育[M].顏真，譯. 福州：海峽文藝出版社，2010.

[6]盛世明.過度教育的再認識[J]. 教育發展研究，2007 （7/8A）.

[7]武麗杰.兒童慢性疲勞綜合征與學生學校拒絕研究進展[J].中國學校衛生，2006（8）.

[8]徐健，顏崇淮，沈曉明.睡眠剝奪損害學習記憶能力的研究[J].中華預防醫學雜志，2004（2）.

[9]馬德浩，季瀏.我國中小學生體質健康中存在的問題、致因及其對策[J].西安體育學院學報，2017（2）.

[10]雍雅月.規避“超限效應”促進有效學習[J].小學教學參考，2014（31）.

[11]潘菽.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2001.

[12]張振新，徐憲斌.情緒狀態對學習判斷的影響及其機制[J].心理科學，2012（1）.

[13]李嬌嬌.學習策略與情緒的介入對學習判斷的影響[D].貴陽：貴州師范大學，2017.

[14]牛玉發，王麗，王士鐸，等. 影響初中生學習潛力發揮的原因[J].現代中小學教育，1994（1）.

[15]鐘啟泉.問題學習：新世紀的學習方式[J].中國教育學刊，2016（9）.

（黃偉，教授，博士生導師，南京師范大學教育科學學院，郵編：210097；莫郁然，南京師范大學教育科學學院，郵編：210097）