項目化學習：設計視角與實施維度

摘 要：項目化學習是以理解概念為核心目標，以解決實際問題為主要表征的一種學習方式。教師要基于“理解概念”的視角設計項目化學習目標，基于“解決問題”的視角設計項目化學習內容，基于“協同思考”的視角設計項目化學習活動。項目化學習以“學為主，教為輔”，學生可以通過“分析和假設—驗證和發現—展示和遷移”展開持續探究，教師則為學生的持續探究提供多樣化支持，包括組建學習小組、搭建學習支架、組織全程評價。

關鍵詞：項目化學習；設計視角；實施難度

項目化學習面向學生的未來生活，能有效培養學生解決真實問題的能力。正因為項目化學習在促進學生學習方式轉變中具有顯著優勢，所以對它的研究和實踐逐漸成為教學改革的熱點。但如何設計和實施項目化學習，仍是擺在教師面前的一道難題。筆者認為，要破解上述難題，首先應深入剖析項目化學習的設計視角、實施維度。

一、項目化學習設計的三個視角

項目化學習指向概念的深層次理解和遷移。為了讓學生能更好地理解概念，教師要從不同的視角來設計項目化學習的目標、內容和活動。

（一）基于“理解概念”的視角設計學習目標

深層次理解和遷移概念，就需要教師在設計項目化學習時要站在“理解概念”的角度，沿著“確定概念—解構概念—重構概念”的路徑，考量如何高效設計項目化學習目標。其中，確定概念，一要結合學段特點從課程標準中提取或從具體內容中提煉本項目所要理解的概念，二要思考此概念在整個學科概念體系中的位置、作用以及與其他概念的關系。解構概念，就是剖析概念的內在結構，包括描述概念的基本表征，推演概念在具體情境中的形成邏輯，思考概念在日常生活中的作用和意義。重構概念，就是從具體情境中梳理出“學生運用概念能解決的”“學生將會理解的”“學生知道的”“學生能做的”，從而形成三層學習目標，即生活價值、理解意義以及支撐概念理解的事實和技能。

以“拼貼混合畫中的抗疫故事”項目化學習的目標設計為例。概念的生活價值為：能夠根據特定的主題思想，選擇相應的畫面場景，運用適合的造型表現方法創作拼貼混合畫，從中體會創作的樂趣。概念的理解意義有兩個。其一，特定的場景內容可以表達相應的思想情感。支撐概念理解的事實為：主題事件包括多個故事場景，每個場景反映的思想情感不盡相同。支撐概念理解的技能為：根據情感表達的需要，能夠對故事的場景內容進行取舍，選擇1—2個代表性場景，并進行優化。其二，特定的材料和造型表現方法可以表達相應的思想感情。支撐概念理解的事實為：認識拼貼混合畫的發展過程、代表畫家、代表作品、藝術風格；知道拼貼混合畫的作畫材料和基本方法；知道拼貼混合畫的術語，如材質肌理、構圖視角、時空建構、多層結構、場景組合、平面和立體等。支撐概念理解的技能為：能辨別出藝術作品所使用的材料、造型表現方法和藝術風格；能體會到藝術作品中蘊含的思想情感；能圍繞主題思想合理選擇材料工具、符號元素、組織形式、構圖視角等造型語言進行拼貼混合畫創作。

（二）基于“解決問題”的視角設計學習內容

概念高度抽象。教師不能將抽象的概念直接告訴學生，而是要讓學生在解決問題的過程中進行有意義地推斷和應用，以此實現概念的自主建構。教師需要站在“解決問題”的角度設計項目化學習內容，把目標概念轉化為本質問題，再把本質問題轉化為驅動性問題，分解為具體問題。還以“拼貼混合畫中的抗疫故事”項目化學習為例，其問題設計如表1所示。本質問題是對概念核心意義的發問，它簡短、抽象、深刻，能發人深思。驅動性問題，是生活世界中真實問題的再現，它充滿挑戰性和趣味性，能激發學生的探究欲望。具體問題是為解決問題而分解出來的一系列相對小的問題，它們指向具體的任務。具體問題1、問題2，指向任務一：閱讀抗疫新聞故事，學習故事場景的選擇、取舍和優化。具體問題3、問題4，指向任務二：認識拼貼混合畫的文化淵源和藝術風格，學習拼貼混合畫表現新聞故事、表達思想感情的方法。具體問題5、問題6，指向任務三：用拼貼混合畫創作抗疫新聞故事，評價作品，反思概念。教師通過問題把學生“知道的”“能做的”和“理解的”都統整在一起，構成了一個對概念持續思考和探究的學習場。

（三）基于“協同思考”的視角設計學習活動

在項目化學習的過程中，如果學生的學習活動一直停留在“解決問題”的層面，那么項目化學習很有可能會落入“做項目”“解問題”的窠臼，難以實現“理解概念”的目標。如何在解決問題的同時理解概念？教師需要站在“協同思考”的角度，設計關聯、概括、批判、創新、反思等高階認知活動，引導學生將事實層面的思考和概念層面的思考結合起來，一方面用概念工具解釋現象、解決問題，另一方面在解決問題的過程中概括概念。關聯就是把生活問題與學科知識、個體經驗關聯起來，把概念和零散的事實、技能關聯起來，把概念主動遷移到其他情境中。概括就是從個別現象中歸納一般規律，從解決問題的情境中推斷思想方法，從零散的事實或技能中抽象共同屬性。批判不僅僅是質疑，更主要的是以概念為標準提出解決問題的多元化方案，多樣化地解釋和評價事實、現象、作品等。創新建立在批判的基礎之上，表現為突破傳統模式，創造性解決問題，創造性表征概念（形成有創意的成果），靈活應用概念并從中創造新知識。反思，貫穿解決問題的整個過程，比如，探究受阻時要反思自己“知道的”“所做的”是否符合概念內容，或對概念的理解是否有誤；作品受到質疑時要反思作品是否反映概念的意義，還有哪些地方需要改進；成功解決問題時要反思自己在學習中“知道了什么”“會做什么”“理解了什么”“還能做什么”。

二、項目化學習實施的兩個維度

項目化學習落實到教學中，主要以“學為主，教為輔”。在項目化學習實踐中，學生以解決問題、理解概念為軸心，通過“分析和假設—驗證和發現—展示和遷移”展開持續探究，從而形成概念視角，學會使用概念工具。教師則為學生的持續探究提供多樣化支持，包括組建學習小組、搭建學習支架、組織全程評價。

（一）“學”的維度：為了概念的深度理解

1.分析和假設

分析就是尋找驅動性問題與學科知識的關聯，并將其轉化為學科問題的認知活動。分析的過程包括：識別出驅動性問題中的學科問題，并用學科語言準確描述問題；思考“解決這個學科問題需要思考哪些核心要素？”“解決問題時可能會遇到哪些具體問題？需要知道哪些相關的學科知識？需要做些什么？”從而初步確立概念視角和解決問題的主線。假設是在分析問題的基礎上提出解決問題的標準和預案。假設的路徑包括：根據驅動性問題中的目標要求設想“什么樣的成果可以證明自己已經解決了問題，理解了核心要素之間的關系”，并由此建立解決問題的個性化標準；根據設想的成果逆向推理“形成這樣的成果需要完成哪些任務”，同時沿著解決問題的主線順向推理“解決這些具體問題需要做哪些事”。然后，教師將兩者結合，設計解決問題的任務鏈，制訂相應的學習計劃。需要說明的是，學生此時對概念理解和解題認知尚處于“即自性階段”，并不完全清晰。

2.驗證和發現

驗證就是執行預案，檢驗假設的合理性和科學性。驗證的過程是一個“嘗試檢驗—發現問題—尋找對策—再嘗試再檢驗”螺旋向上的過程。以“我是神話故事大王”項目化學習為例，學生在問題的驅動下圍繞假設方案先嘗試創編神話。在隨后的交流中，學生將自己的作品與經典神話做比較，發現自己創編的故事中的神話人物是萬能的“神”。這就導致故事簡單，情節沒有一波三折，不吸引人。于是，學生帶著問題再次走進經典神話，比較不同的經典神話，揣摩神話故事的基本特征和創編原理（相當于概念），發現神話人物的神性和人性、神話故事的神奇和曲折，然后在概念的指導下進行二次創編。學生從中可以發現，驗證假設與發現概念是整合在一起的。學生驗證假設、個性化解決問題的過程，也是學生逐漸從具體的事實和現象中分辨出本質屬性，自主理解概念的過程。當然，這個過程離不開學生深刻而靈活的思維活動。另外，學生也需要通過關聯、概括、批判、創新、反思等高階認知活動去解決問題、發現概念。

3.展示和遷移

在項目化學習中，作品是學生理解概念的重要證據。學生不僅要展示作品，而且要分享自己對作品的理解。展示大致包括：學生結合自己對概念的理解展示并介紹學習成果，反思學習過程中“知道的”“會做的”和“理解的”；師生針對學習成果與概念理解的契合度進行質疑和思辨，并二次修改作品；師生根據評價量規對學習過程和學習成果進行評價。值得一提的是，展示給概念提供了多樣化、具體化的表征，學生從中可以更深刻地理解概念的本質、變式和外延，從而更加全面地把握概念。遷移是在學生對“借助概念我們還能做什么”進行思考后出現的，如通過“未來船舶設計師”的項目化學習實踐，學生理解了“形狀與功能的關系”后，就會把此概念遷移到設計“飛機”“車”等具體的實踐情境中，并由此展開新一輪的項目化學習，使概念在學習中得到進一步拓展和提升。概念一旦產生了遷移，也就表明學生已經理解了概念的本質。

（二）“教”的維度：為了學習的深度發生

1.組建學習小組

概念內在的深刻性和外延的多樣性，需要學生通過小組學習去理解和發現。同時，小組學習可以讓學生學會選擇、學會合作、學會擔當。教師組建學習小組時要注意以下三點。首先，要創設積極的合作氛圍。如小組要有一個響亮的名字，有一句團結的口號，從而使小組合作飽含溫度，充滿凝聚力。其次，要制訂明晰的合作契約，即小組學習評價量規。量規一般由師生共同設計而成，主要根據不同的學習任務對小組分工協作、相互合作等提出具體要求，從而引導、調控小組學習的過程。再次，要設計靈活的合作策略。比如，教師可根據任務特點，或讓學生分工完成，或讓學生合作完成。必要時，教師還可以交錯搭配，進行二次分組，即在組員完成個人任務后，與其他組擔任相同任務的學生合作，組建“專家組”，共同討論所學部分，統一觀點。然后，組員返回原來的學習小組，分享“專家組”觀點。

2.搭建學習支架

項目化學習的過程復雜而曲折，搭建學習支架可以幫助學生減少認知負荷，建立探究邏輯，支持學生在正確的軌道上進行探究。學習支架主要有兩大類：一類是能引導學生探究的問題，包括指向必備的事實知識或基本技能的基礎性問題、指向分析現象和揭示規律的探究性問題、指向激發想象和創新實踐的創想性問題，這些問題多數時間以任務單、助學單的形式呈現；另一類是能啟發學生思辨、幫助解決問題的工具，主要包括思維導圖、信息化技術、他人范例、實驗器材等。搭建學習支架時，教師還需要思考搭建的位置和時機。學習支架的理論背景是維果茨基的“最近發展區”。搭建學習支架前，教師首先要分析學生的已有知識水平和可能發展水平，然后根據學生思維水平發展的規律在“最近發展區”搭建學習支架。一般來說，引導支架在學習前搭建，啟發支架要等學生達到“憤悱”之態時再提供。

3.組織全程評價

為了讓學生持續深入地探究，并與學習目標保持一致，教師需要把評價嵌入整個項目化學習過程，主要表現在三個方面。第一，與驅動性問題同步設計目標要求。比如前文所述的“拼貼混合畫中的抗疫故事”項目化學習中的問題設計，教師在提出驅動性問題的同時也提出了解決問題的評價要求，這三個要求綜合指向學生對概念的理解。第二，與學習活動同步設計學習契約，包括學習時應有的表現和對階段性學習成果的要求。學習契約是在教師和學生協商下設計的，它反映了學生的共同愿望，能引導、支持和調控學生的學習活動。教師圍繞學習契約組織評價，不僅是對學習表現和學習成果進行表揚或批評，而且是給探究受阻的學生提供建議、提示和線索。第三，與成果展示同步設計展評量規，內容包括成果標準、展示要求和對他人評價的要求。評價時，師生主要根據展評量規，對學習成果、學習過程、概念理解等方面進行展示、對話和思辨。

參考文獻：

[1]林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐[M].魯效孔，譯.上海：華東師范大學出版社，2018.

[2]謝宇松.項目化學習中合作學習的策略研究[J].基礎教育課程，2018（23）.

[3]郭華.項目學習的教育學意義[J].教育科學研究，2018（1）.

（謝宇松，江蘇省無錫市新吳區坊前實驗小學，郵編：214111）