新時代教師教學素養的“少”與“升”

摘 要：身處一個確定性與不確定性共存的時代，教育改革的確定性目標和任務需要教師的理解與實踐，不確定的時代變化需要教師的智慧應對。在復雜的教育情境下，教師教學素養面臨著新的挑戰，應提升對教育政策的理解力和實踐力，提升“新教學”體系的自我建構力，提升破解教學方式轉型難題的勝任力，提升“教—學—考”一致性的教學評價力，提升基于學生學習力求更新的迭代力。

關鍵詞：教育改革；教師素養；政策實踐力；教學評價力；自我迭代力

生活在一個充滿不確定的時代，世界在變，教育也在變。分析影響教育變化的因素，我們發現既有新冠疫情、世界風云變幻等不確定因素，也有教育政策要求等確定性因素。時代的發展變化、教育的因時而動，對教師的教學素養提出了更多更高要求。

一、缺少政策研究，應提升對教育政策的理解力和實踐力

近年來，中共中央、國務院以及教育部針對基礎教育出臺了一系列重要文件，明確了教育改革的根本宗旨和具體任務，嘗試從教育管理走向教育治理。比如，圍繞“立德樹人”的根本任務，中共中央、國務院先后出臺了《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》《深化新時代教育評價改革總體方案》等一系列體現國家教育治理理念的重要政策，明確了基礎教育改革的治理方向，也明確了基礎教育改革的實踐路徑，充分體現了“頂天”“立地”的特點。立德樹人、育人方式改革、課程標準、教學改革、教學方式、教育評價、“四有”好教師、“雙減”等一系列教育主題詞，推動了教育改革向縱深發展，也考驗著教師在新時代教育改革背景下的政策理解力和實踐力。

從現實來看，教師的教育政策理解和實踐素養亟待提升。教育行政管理、業務管理部門以及學校等組織的教師培訓，多以學科培訓或者技能培訓為主，而面向普通教師的國家教育改革重要政策理論解讀培訓則不多。一線教師注重課堂教學等“實用”操作的能力培訓和素養提升，對于國家近年來出臺的一系列重要政策文件關注不多。一些教師認為學習政策文件是教育領導和教育專家的事，自己只要熟悉教材、熟悉考試就能勝任教學了。其實，國家出臺的有關基礎教育的重要政策文件事關每位教師，是學校教育教學的“指南針”“方向盤”。比如，“雙減”等教育政策事關社會方方面面，更關系學校、教師、學生、家長等，尤其對教師的師德、師能提出了很多具體要求。這時，教師就要認真理解政策，積極思考如何根據政策要求落實壓減作業總量和時長、提高作業設計質量、科學利用課余時間，引導學生利用課余時間從事家務勞動，開展體育鍛煉、閱讀和文藝活動。一線教師固然離不開“實用”思維，但也應把握教育改革的正確方向。如果對教育政策缺乏正確的認知，教學實踐就會方向不明，教學工作就會本末倒置甚至南轅北轍。

二、缺少完整“教歷”，應提升“新教學”體系的自我建構力

當前，中學正處在新課標、新教材、新考試的教育整體改革階段，高中已經先行啟動了高考整體改革，中考改革也在緊鑼密鼓的全面推進之中。教育改革的整體邏輯雖然已經基本理順，但是新課程、新教材、新考試具體到學校、教師的實施層面，也就是在“新教學”的實施過程中，普遍存在反應滯后、實施不暢的現象。以高中為例，新課標、新教材、新考試從出臺到實踐雖然已經歷時三年，但是對于某一位教師的教學經歷來說，則是線段式的。多數教師缺少新課標、新教材、新高考的完整“教歷”，熟悉新課標的不熟悉新教材，熟悉新教材的不熟悉新考試，熟悉新考試的不熟悉新課標。三者不在一個“頻道”，存在“短路”和“缺位”的現象，“教—學—考”一致性從教師層面上難以落到實處。

伴隨著新一輪教育改革，一系列教學新術語、新概念也應時而生。比如，五育融合、課程思政、項目化學習、跨學科教學、教學評價、單元整體教學、大情境、大任務、核心素養等都成為課程標準修訂、教材改革、考試評價改革中的熱詞。有些新概念從理念建構到具體實踐還在完善之中，有些研究還停留在概念的學理闡釋和論證階段，概念的本土化實踐、普遍化推進還有待檢驗，概念內部或概念之間存在的爭議還需要在教學改革實踐中不斷修正。從專家解讀到具體實踐，教師仍然被“最后一公里”的教學難題困擾，尤其是當爭論太多時，教師莫衷一是，不知如何是好，這會影響教學改革的順利推進。比如，在統編高中語文教材全面使用的背景下，應該如何設計與實施學習任務群？筆者就在研讀優秀學習任務群教學案例的基礎上，進一步豐富和完善了學習任務群的實踐范式：情境任務系統化，體現豐富的包蘊性；教學內容抽樣化，彰顯教師教學智慧；教學方法支架化，促進學生自主學習；教學評價多元化，推動學生思維進階。教師只有提升了對“新教學”體系的自我建構能力，才能更好地破解“短路”和“缺位”的現象。

三、缺少教學研究，應提升破解教學方式轉型難題的勝任力

教學方式改革是實現教育高質量發展的核心內容。教學方式不改變，新課程、新教材、新考試都無從落地。這是由“立德樹人”的根本任務決定的，也是由知識的發生、增長和使用產生變化的現實決定的。但是，教師在將課程標準與教材意圖、考試改革、教學經驗等磨合的過程中，也會出現教學實踐“走樣”的情況。例如《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》倡導“以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”，但不少教師對教材還沒有系統化研讀，缺乏單元教學意識，缺少教材統整意識。于是，教師在設計小說、散文等記敘類文本的教學情境任務時，不深入研讀文本，不考慮學生實際，或機械照搬，或刻意模仿名師課例，紛紛讓學生制作電視腳本、拍攝電影鏡頭、做一個旅游文案等。如此這般，充其量也是只見其形，未悟其神。

在教學方式轉型實踐中，教師要具有分辨特殊化課堂與常態化課堂的能力。這里所指的特殊化課堂，是指有些教學名師精心打造的一些極具個性化的課堂教學樣本，體現了教學方式轉型方向。但是，由于課程選擇過于“典型”、前置學習成本過高、課堂展示過于“完美”等因素，這些課雖然有教學研究價值，卻不具備常態推廣的課堂價值。當前的課堂教學，從根本上看，仍以講授為主要教學方式。一些課堂中自主、合作、探究的教學方式還只是為了給聽課教師看，為了應付領導檢查。其實，教師自己的“家常課”并沒有發生實質性的從“教”轉向“學”的變化。所以，教師要提升破解教學方式轉型難題的勝任力，打通理論與實踐的“最后一公里”。比如，《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》明確提出，教師要“積極探索基于情境、問題導向的互動式、啟發式、探究式、體驗式等課堂教學”。一線教師要結合教材，對照課標，基于學情，創設情境和任務，加強對學生的學法指導，讓學生由“學會”向“會學”轉變。

四、缺少考試素養，應提升“教—學—考”一致性的教學評價力

考試改革與課程教學改革是相輔相成的。教學評價是課程教學改革的關鍵要素，而“教—學—評”一致性則是破解教學改革難題的重要策略。沒有評價，教學就會迷失方向。教育部考試中心2019年編制了《中國高考評價體系》，明確高考命題由傳統的“知識立意”“能力立意”評價向“價值引領、素養導向、能力為重、知識為基”綜合評價的轉變。

教學評價改革需要教師提升考試素養。考試素養既是教師專業發展的必要內容，更是教師教學素養的“軟肋”。集體備課機制下的試題講評一體化，海量數據系統下的試題資源共享機制，在給教師備課、上課帶來較大便利的同時，也讓很多教師不會命題甚至不會編題了。長此以往，教師把考試研究窄化為題型、內容的研究，大多停留在具體的題目解答上，而缺乏必要的命題體驗和命題能力、命題素養，更缺少對考試評價改革政策理論的研讀和把握。傳統的應試教育理念和經驗導致教師對“教—學—考”一致性的理解存在偏差，狹隘地將其理解為具體內容（或具體知識）的一致性，忽視了知識、能力和素養的層級差異。教師仍舊把“題海戰術”“刷題”等作為應試的“法寶”，而對高考的“一核”（考查目的，即立德樹人、服務選才、引導教學）、“四層”（考查內容，即核心價值、學科素養、關鍵能力、必備知識）、“四翼”（考查要求，即基礎性、綜合性、應用性、創新性）的概念內涵理解不夠，對“為什么考”“考什么”“怎么考”理解不準。

有什么樣的考試，就會有什么樣的教學。當評價方式發生變革，必然會倒逼教學方式的變革。表現性評價、素養化命題有利于轉變教師的教學觀、考試觀和評價觀。情境化、素養化命題改革倒逼教師減少重復機械的訓練，增加學生語言交際活動，開展學生動手實驗操作等活動；情境化命題要求引導教師減少記憶性作業，加大實踐性、操作性、研究性作業的布置；以學科素養為核心的命題，引導教師培養學生綜合運用學科知識發現問題、分析問題與解決問題的能力。教學超越應試，把完整的人作為教育對象和目的，既符合教育規律，也回歸了教育本質。

五、缺少變革意識，應提升基于學生學習需求更新的迭代力

學校教育與其他行業最大的差別在于，不管教學設施有多先進，教育資源有多豐富，都需要通過教師專業化的教學實施行動，才能夠發揮應有的教學效益。但是，有些教師缺少變革意識，不愿意改變傳統的知識觀念和教學方式。我們生活在一個機遇與挑戰共存的秒變時代，每一個學科都在“量的積累”和“質的更新”上出現極大變化。想要在不確定的時代中增強確定性，教師就需要擁有迭代力。所謂“迭代力”，是一種能夠在變化情境中快速進行自我調整、自我學習、自我迭代的能量和能力。雖然說，教師在任何時代都具有不可替代的重要作用，但在教育綜合改革的復雜情境下，學生的學習特點和學習需求也催生了教師教學素養的迭代更新。

一是教師已有的教學經驗需要與時俱進，不斷更新。傳統教學素養是為師之基，但是只有基礎已經無法適應新時代對教師教學素養的新要求。知識的更新迭代，讓教師原有的知識結構已經無法滿足今天的教學要求和學生需求。所以，教師應積極改變，要對教學實踐有深刻體認，對教學經驗有持續提煉。

二是要突破傳統的教學管理經驗和教學模式。每一位教師都是教學管理者，尤其是在疫情防控常態化與課改方興未艾的復雜情境下，原有的教學管理模式發生了變化，現成的經驗在突如其來的變化面前一籌莫展。教師角色正在發生變化，即從指導者轉向促進者，從學業導師轉向成長咨詢師，從知識講授者轉向課程設計師，從知識傳授者轉向引領未來的激勵者，從養家糊口的“教書匠”轉向引領時代的“大先生”。越凸顯人的價值的教育，就越是復雜的。不確定的時代沒有教科書式的現成模式可以復制，復雜情境下的教學行為很難進行簡單化操作。以前創建的教學模式雖然在一定時期內可以發揮重要作用，讓教育教學變得簡單易行，但是，當學生個性化的需求越來越被關注，集約化背景下的學校甚至區域性教學模式反而會阻礙教師的教學創新。教無定法，貴在得法。怎樣的教學方式才算是“得法”？教師要看學情特點，看學習情境，做到隨境而變，因材施教，這樣才能得學習規律之法，得學生學習之法。

三是要平衡傳統教學方式與智慧教育的關系。傳統教學方式雖然有許多無法取代的優勢，但隨著信息技術的發展，“教育+互聯網”也成為教學的“新寵”。智慧教育是一個豐富的資源庫，可以解放人力，為教師“減負”。它賦予先學后教更多的可能性，如大數據為精準化、個性化、協作化教學提供了更多支撐技術。智慧教育在我國已經具備較好的基礎，尤其是疫情背景下的線上教學，讓每位師生都在教學實踐中提升了現代信息技術水平?？傊?，“教育+互聯網”的智慧教育讓學習者中心成為現實。學生可以憑借互聯網隨時隨地進行自選內容的學習，教師可以借助教育信息技術及時收集和記錄學習數據，分析學生的需求、偏好、優勢和不足，精準按需推送個性化的學習內容，讓因材施教的夢想變成現實。智慧教育在極大地拓展了教育時空界限的同時，也塑造著教與學的新型關系。當然，教師也應該警惕教育信息化背景下的教學模式化、工具化傾向，警惕濡染式、漸進式的“教和育”被生硬的技術嵌入而變成單調、快速的“講和學”，警惕信息技術擠兌人的主體地位，泯滅人的意義。

總之，身處一個確定性與不確定性共存的時代，教師應提升對教育政策的理解力和實踐力，提升“新教學”體系的自我建構力，提升破解教學方式轉型難題的勝任能力，提升“教—學—考”一致性的教學評價能力，同時，應具備基于學生學習需求更新的迭代力。這樣才能在復雜的教育情境下，更好地完成“立德樹人”根本任務。

參考文獻：

[1]張春華.高中語文學習任務群的實踐范式[J].教學與管理，2021（4）.

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[3]教育部考試中心.中國高考評價體系 [S].北京：人民教育出版社，2019.

[4]教育部考試中心.中國高考評價體系說明[S].北京：人民教育出版社，2019.

（張春華，特級教師，正高級教師，江蘇省無錫市教育科學研究院，郵編：214001）