回歸教育本原，探尋教育目的

摘 要：教師在反思日常教育生活、探尋教育目的時，可以從懷特海的著作中得到啟示：教育指向生長，應教會學生掌握知識的方法；教育走向生活，應在課程學習中走向生活、理解生活、感受生活；教育尊重差異，應尊重每一個學生的與眾不同，促進學生生動活潑的發展。

關鍵詞：教育的目的；生長；生活；差異

面對日常繁忙的教育教學工作，教師往往疲于應付，而很少有時間抬頭仰望教育的星空，認真想一想：自己到底要往何處去？教育的目的究竟是什么？對于這些教育的本原問題，英國哲學家、教育家懷特海在其代表作《教育的目的》中給出了答案。《教育的目的》首次出版于1929年，是懷特海有關教育的演講論文集，比較全面地反映了他的教育觀念。懷特海反對給學生灌輸知識，要引導學生自主發展；主張教育應該充滿生活與活力，要加強知識與學生生活的聯系；承認學生的個體差異，要尊重學生的個性，發展學生的特長。懷特海作品深刻的教育思想至今依舊閃耀著不朽的智慧光芒，猶如一面明鏡，供后來的我們照出自己的容顏，看到教育該有的模樣。

一、教育應指向生長

我們反對用狹隘的功利尺度去衡量教育。然而，人們總是要給生長設定一個外部的目的，比如，為了將來更好地適應社會，謀求好的職業等。似乎不這樣設定，生長就失去了價值與意義。顯然，這樣的做法已經失去了教育的本真。

懷特海認為，教育伴隨著孩子的成長。把教育看作生長，就是希望通過教育使每個學生的天性和與生俱來的能力得到發展，而不是僅僅把知識等外在的東西一股腦灌輸給學生。懷特海堅決反對學生機械地死記知識，他認為支離破碎的知識、信息與真正意義上的文化毫不相干。淡化教育的功利目的，才能更多地著眼于人的發展。正如蒙田所說，學習不是為了適應外界，而是為了豐富自己。學習是為了發展個體內在的精神能力，從而在外部現實面前獲得自由。讓知識充滿活力，指向人的生長，是一切教育的核心問題。

比如，在教學實踐中，我遵循這一核心，提出了小學數學“再創造課堂”的教學主張。“再創造課堂”將課堂的中心由“教”轉向“學”，讓學生在實踐的過程中自主發現新知識，并用自己的思維方式建構數學知識。教師的作用是適當啟發、引導反思，讓學生的創造由不自覺的狀態，發展為有意識的活動。“再創造課堂”體現了兩個特點。第一，注重實踐性。學生不是僅從教材、教師、概念法則中去學習數學，而是從現實中認知數學，在實踐中感受數學，在做中創造數學。第二，突出學生的主體性。教學重點由教轉向了學，強調知識不應由外部力量強加給學生，而要讓學生在親身探究中去認知，在悟中去創造。

這樣的課堂教學，與懷特海提出的兩條教育的戒律（“不可教授太多的科目”和“所教科目務須透徹”）相吻合，即反對教師傳授死知識和“無活力的知識”，反對學生在學習中刻板接受而不應用、檢驗知識。教師要讓學生以自身的方式觸摸、體驗、感悟數學的魅力與價值，讓學生的數學學習變得生動而富有情趣和意義，讓每一堂數學課都為學生的生長奠基。

二、教育應走向生活

懷特海在書中提出：“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活。”從聯系的角度看，課程應是整體的、協調統一的，而不是片面、零散和各自為戰的。懷特海明確指出：“要消除扼殺現代課程活力的各學科之間互不聯系的現象，教育不能只是給學習者提供一種游離于生活和實踐之外的多個科目的目錄單。”

反觀現在的教學，各門學科之間存在著互不聯系的現象，各科有各科的任課教師，各科有各科的學習方法，各科有各科的重點、難點，教師注重的是單一知識的傳授，脫離學生的生活實際，導致很多學生出現眼高手低、嚴重偏科的現象。在學生接受各科知識熏陶的過程中，教師應該有意識地加強各科的聯系，讓學生對學到的各科知識形成宏觀的認識。比如，教師可以開展主題大單元活動，綜合化設置課程，選擇多學科內容并進行合理整合，形成新的綜合實踐課程。江蘇省南通市如東縣實驗小學在“教育生活化”上進行了有效的探索實踐。學校推行童心教育，建構基礎課程、興趣課程、拓展課程、微生活課程，更好地帶領學生走向生活、理解生活、感受生活，運用所學的知識解決生活中的實際問題。

懷特海還指出：教育需要走向“生活化”，如果在生活和勞動中不能利用和使用知識是相當有害的，而教育的核心是不能讓知識僵化，要讓它充滿活力，活潑起來。我們也一直認為勞動教育關系到學生能否適應未來的社會生活，關系到學生身心的健康成長，以及對幸福生活的敏感度、體驗度。它是喚醒學生生命意識的有效教育載體。

比如，學校結合實際，創新勞動教育途徑，在課程實施中強化勞動教育，通過校內勞動、校外實踐、家務勞動等開展勞動生活教育，提升學生的勞動素養。第一，全面推進勞動實踐課程。綜合實踐、勞技等課程是實施勞動教育的重要渠道。學校通過勞動實踐課程，豐富學生課余生活，讓學生在勞動實踐中增長知識和技能，體驗勞作的快樂，培養健全的人格。第二，獨立開辟班級種植園。學校專門為四、五、六年級開辟了種植園，學生稱其為“一米菜園”。學校采用學生自主管理的模式，讓學生成為菜園名副其實的主人。學生商量選種、鋤地、播種、回土、澆水等各項事宜，親自參與到每個環節，共同體驗種植之趣、合作之樂。第三，創新構建微勞動課程。學校以勞動生活教育為微生活課程實施的主要方向，注重對學生進行勞動技能的培訓。學校提出“一位老師就是一部課程”，共有182位教師申報了微生活課程，共計開課176節。系鞋帶、扎辮子、縫針線、洗碗、拖地、疊衣服、編織、熨衣服、花草護理、雞蛋煎餅等勞動教育課程，極大豐富了學生的勞動情感，增強了學生的動手能力。第四，自主管理校園環境衛生。學校將衛生工作落實到各個班級，將學校公共場地進行了劃分，實行衛生包干。各班班主任制訂并細化了“班級衛生任務分工表”，輪流安排值日生，堅持“每天一小掃，每周一大掃”。每天早晨，學生到校后都會及時打掃，保持校園環境的整潔干凈。第五，樂于承擔家務勞動。學校將做家務列入家庭作業，并附有“家務完成情況”記載表、評價表。每周，家長對孩子在家的勞動進行評價；每個月，學生還要進行小結，記錄自己的收獲。學校征集“勞動小竅門”“勞動金點子”，培養學生在勞動中實踐、學習、創新的能力；開展“我是家務勞動小能手”匯報展示活動，通過各種活動來考查學生的家務勞動技能掌握的情況。

通過課程、活動的全過程融入，學校、家庭的全方位參與，我們將勞動教育全面滲透于學校的各個方面，將“勞動”的種子深深播撒在學生心中，讓勞動激活學生對生活的靈感、感悟和創造，讓學生“通過樹木看見森林”，那就是五彩繽紛的生活。

三、教育應尊重差異

懷特海認為，在教育中如果排除差異化，那就是在毀滅生活。這就告訴我們，必須要承認學生是有差異的，必須要尊重學生的個體差異。

在教育中排除差異，用同一種標準來教育所有學生，這樣做看似能夠減輕教師備課、上課的負擔，但是對學生的發展來說，卻是有百害而無一利的。排除差異，學生的求異思維和創新欲望及能力都可能遭到扼殺，從而形成思維的惰性；排除差異，學生的個性很難顯露，從而無法根據自身特點采取有效的學習方式；排除差異，學生就無法將學到的知識與自身的精神活動聯系在一起，會毀滅學生“多姿多彩的生活”。為此，作為基層教育管理者的我，也堅持懷特海的主張，走在思考、探索及實施差異化教學的路上。

第一，推行《課堂觀察量表》。學校通過對“問題導學”與“合作學習”兩個項目的深入研究，由關注教師“教”轉變為關注學生“學”，將坐在教室后面聽課轉變為坐在學生旁邊觀課。學校努力打破常規，提出“問題導學”要從以往的“教師展示”轉變為“學生個體提出”，讓學生自發提出問題、解決問題；提出合作學習要從關注整體轉向關注個體，讓每一個學生都有對話、質疑和交流的機會。這樣的教學有發散性和生成性，更能培養學生自主學習的能力和創新精神。

第二，創新特色作業設計。面對“雙減”，學校致力完善作業管理制度，創新作業設計，深化評價改革，形成并完善校本化的作業體系，讓學生的作業更有探究性、實踐性、綜合性。比如，數學學科。結合各年級數學素養要求，教師指導低年級學生發揮想象，將所學的數學元素融入圖畫，創造出了一份份新穎獨特的創意“繪畫”，讓學生真切感受到數學是那么有趣，數學就在身邊；帶領中年級學生走出教室，親近生活，進行一場計量的互動，讓學生在稱一稱、找一找、拎一拎、估一估、算一算、比一比等實踐活動中，體驗到計量單位無處不在，體驗到書本知識與生活的聯系；引導高年級學生走進校園，對花圃、樹葉等進行測量、繪制與估算，再通過課堂上的合作探究、交流碰撞，用數學的眼光，發現大自然的規律。同時，學校落實好分層作業設計。在統一作業的基礎上，各學科教師針對不同能力水平的學生實施分層作業，努力使所有學生都能得到有效提升。

第三，建立班級學業增值機制。為了讓評價體現差異性，學校在學期初給每位教師發放《任教班級學生學業基本情況表》，學年度結束時再發放《學生期末學業水平總評表》，通過過程性記錄來看學生一年的學業有沒有增值。在評價改革中，學校突出了三個重要策略：從橫比轉變為縱比，自己的發展與自己的過去比；從比高線轉變為比標準，不是和全班或全年級的最高學業成績比，而是與學科課程的標準比，看學生的發展與進步幅度有多大；從比考試成績轉變為比整體素質，不再片面看主要學科的學業水平，而是看學生綜合素質的發展狀態。這些改革嘗試，既尊重了學生的“與眾不同”，又極大地激發了學生的學習興趣，有效促進了每一個學生生動活潑的發展。

堅守教育本真，就是對教育最虔誠的信仰。作為一名基礎教育工作者，不忘教育初心，努力回歸教育的本原，讓每一個學生體驗到學習的快樂，找尋到自己的理想，健康快樂地成長，就是我們教育的目的。

（丁楊華，江蘇省如東縣實驗小學，郵編：226400）