從認知學徒制視角看高中語文閱讀策略的建構

蔣建祥，蔣洪君

摘? 要：文章從學徒制視角探討了語文閱讀策略的建構。從課堂教學模式、閱讀策略及交流機制建構等三方面闡述，通過教學實例佐證演示。文章所表達的觀點與策略，對改進當下高中語文閱讀現狀、促進認知學徒制教學的推廣有積極意義。

關鍵詞：認知學徒制;語文閱讀;閱讀策略;高中語文

認知學徒制整合了最前沿的學習和教學理念，是學習科學的基礎理論之一，適合于培養學習者的思考及問題解決的高級技能，在促進閱讀方面已經有成功的實踐經驗，能夠對高中語文閱讀教學策略的優化建構提供理論和方法支撐。

一、高中語文閱讀教學策略的優化建構產生的背景

2017年版的《普通高中語文課程標準》最鮮明的特點是在課程結構、內容上，設計了“學習任務群”，即“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養”?！皩W習任務群”的設計，改變了傳統的知識、能力結構的呈現方式，旨在通過教與學的理念、方式的轉型，達成知識、能力、情感、修養的綜合效應。新課標倡導的理念、教與學的方式的轉變以及閱讀成為“關鍵能力”的巨大變化，對高中閱讀教學提出巨大挑戰。但由于應試教學的強烈沖擊，普通高中語文閱讀狀況堪憂：過分重視應試知識、技能的傳授，文本被肢解成碎片化解讀，學生的文本閱讀中只見題目，不見文本，閱讀能力長期得不到有效提高;教師在閱讀教學中忽略了語文學習實踐性的特點，忽略了語文交際性、生活性特點，把語文學習局限于書本、書面，使得原本鮮活的閱讀成為痛苦的負累，學生趣味喪失，閱讀教學效率長期低下。從對高中學生閱讀狀況的調查看，高中學生課業負擔過重導致自主支配的時間過少，再者教師對學生閱讀的有效干預缺乏，高中學生在閱讀方面存在嚴重問題：其一，學生閱讀興趣不濃，品味不高;其二，閱讀總量低，閱讀內容不當;其三，課內外閱讀不能形成有效互補;其四，文本審視能力弱，多為獵奇、消遣閱讀，呈現“碎片化”狀態;其五，閱讀氛圍薄弱，閱讀引領、指導質量不高。

面對這一困境，依托先進的認知理論，從教學理念、策略層面，探究切合閱讀教學實際的策略改進，是解困的重要舉措。

認知學徒制理論認為，理想的學習環境包括內容、方法、順序和社會性四個維度。其中 “內容”指構成學習者專長所需的知識，包括領域知識、啟發策略、控制策略和學習策略;“方法”指促進學習者專長發展的方式，包括示范、指導、搭腳手架、清晰表達、反思、探究;“順序”指對學習活動排序的關鍵原則，包括復雜性遞增、多樣性遞增、全局技能先于局部技能;“社會性”指學習環境的社會特征，包括情境學習、實踐共同體、內部動機、利用合作。

基于對認知學徒制的理解，高中語文閱讀教學策略的整體建構，可以嘗試從以下幾個維度思考：

二、認知學徒制視角課堂教學模式的建構

從認知學徒制理論的“內容”維度看，與閱讀相關的知識包括領域知識如詞匯、句法規則及修辭、文體、作家信息等;策略知識包括問題解決策略、控制策略及學習策略等。閱讀教學中，應該分析這些知識與理解學習任務的關系，如果對閱讀有密切關聯的，從認知學徒制的操作一般采取直接呈現或通過“示范”環節呈現或體驗，以支撐閱讀的進行。

認知學徒制理論的“方法”維度，包括示范、指導、搭腳手架、清晰表達、反思、探究等，這是構建閱讀課堂教學模式的主要支架。教師的示范和指導，能夠為學生閱讀提供觀察和促進學習任務完成的閱讀模型的建構;搭腳手架能夠為學生完成閱讀任務提供支持;清晰表達是展示閱讀思考的內容和過程，為教師、同伴評價提供標的，能夠促進思維外顯及反思;探究式認知學徒制學習模式中的關鍵學習方式，閱讀建構也必須基于探究才能夠真正達成。

與閱讀教學模式建構密切相關的還有“社會性”維度，認知學徒制理論主張創設真實的任務情境，以促進學習的真實發生;同時，任務學習具有社會性，需要建設學習共同體，利用合作解決共同的學習任務。

基于這些認識，遵循認知學徒制的原則，高中語文閱讀教學課型模式，可以做如下總體框架設計。

明示閱讀任務→提供內容知識→教師示范→搭腳手架→創設情境→共同體閱讀實踐→教師指導→學生探究討論反思→成果展示（表達）→教師指導點評→學生反思修改→上傳學習平臺

當然，這一課型設計只是一個整體思路，大體反映了一個閱讀全過程的教學步驟。在具體實施中，還需要根據學習內容的差異做適時地調整及環節、步驟的篩選，在分課型教學中可以分段施行。

三、認知學徒制視角閱讀策略的建構

學習指導策略的形成與對學習的理解有密切關系，秉持行為主義認知觀、主張一味強化訓練的閱讀指導在當下的學校教學中普遍存在。理念的更新是閱讀教學策略更新的前提，認知學徒制整合了80年度以來最新的學習科學成果，能夠為閱讀教學理念更新提供有益參考。不僅如此，有著廣泛適用范圍的認知學徒制模式經過了實踐驗證，能夠為閱讀指導策略的建構提供有益參照。

從認知學徒制理論的四個維度梳理，可以從以下幾個方面建構閱讀指導策略：

（一）設計性策略

教學設計是在把握課標要求及學生學習基礎等基礎上，將教學目標、教學重難點、教學方法、教學步驟與時間分配等教學諸要素有序安排，以確定合適的教學方案。2017年版的《普通高中語文課程標準》設計了“學習任務群”，閱讀教學的目標、內容整體上應該按照課標的基本框架，整體架構“目標—內容”序列;在此基礎上，提煉學習專題，并依據專題內容，設計若干學習任務。認知學徒制視角的閱讀教學設計策略，就其“順序”原則看，包括“復雜性遞增、多樣性遞增、全局技能先于局部技能”，因此，學習的整體設計，要重視序列的“遞增”性;就其“社會性”特征看，包括學習情境化，應該重視學習情境、任務情境的設計，同時，評價設計要采用與學習過程相一致的情境性評價。

（二）過程性策略

認知學徒制是以學習者為中心，在真實的情境中，通過專家指導下相互合作的問題解決過程，獲得專家的技能、知識及元認知能力。因此，認知學徒制視角的閱讀教學過程策略，其一，在閱讀教學活動中，教師具有多重身份，既是學習的指導者，又是學習活動的參與者、組織者，開展認知學徒制教學，教師要有角色意識及轉換能力。其二，就其“社會性”特征看，認知學徒制強調實踐共同體、內部動機、利用合作等觀點，因此，認知學徒制的學習需要建構學習共同體，以便合作、探究、表達、交流、評價等學習環節的有效開展。

（三）支撐性策略

從認知學徒制教學的幾個維度看，其一，在“內容”維度，教師要為學習提供能夠促進閱讀的“領域知識”及相關策略，如語法、修辭層面的足以影響閱讀的基本知識;要為學生提供諸如如何在語境中理解詞義等學習性策略，以支撐閱讀活動的開展。其二，面對復雜的閱讀問題，要設計“示范”環節，通過教師的實操演示，顯示教師解決問題的思維過程，為學生解決相關問題提供方法及思路的支撐。其三，要為學習搭建腳手架，即在學習過程中提供支持，如過程中的建議和幫助，或提供解決問題的物理性支持，如提供相關資料、工具等。另外，設計中的提供任務情境，也是支撐性策略。

四、學習交流機制的建構

認知學徒制教學，其學習的核心理念是任務情境下的學習共同體的交互建構的過程，其中，表達與交流是達成建構的關鍵環節。因為只有通過表達交流，才能夠理解專家解決問題的思維，才能夠顯現學習中的思維軌跡，通過共同體之間的思維碰撞，引起反思，達成知識建構及元認知能力的提升。因此，認知學徒制教學的開展，交流機制的建構是關鍵環節。

清晰表達這一認知學徒制教學的環節的實施，要求教學設計者能夠提供表達交流的平臺與機會，要通過問題設計引領學習者充分表達、交流;教師在過程中的傾聽與信息把握很重要，要善于抓住要點，引領共同體的評價，使表達交流向深處發展。例如，閱讀過程中可以將不同學習小組對同一問題思考的結論進行交流、比較，常常能夠在比較中形成合理的評判并促進反思與建構。因此，教學過程中的表達交流的實施與落實，需要形成課型結構的固定程序機制，形成相對固定的方式方法，形成必要的評價策略。同時，有必要對學生進行表達交流的培訓，以提高表達交流的實效。

另外，為了有效支撐學生的表達交流，應該充分運用學校的網絡平臺，搭建學習交流平臺。主要功能包括即時學習發布與評點、作品的發布、學習結果的評價與評定、學習資源提供等。認知學徒制的“內容”“方法”維度的相關呈現及操作，都可以運用平臺實施。這樣能夠提高教學效益。

五、教學實例分析

為便于理解認知學徒制教學模式的具體操作，現借《煙雨桃花潭》一文的教學設計與實施做簡要分析。

《煙雨桃花潭》是央視國際頻道2004年9月1日播出的一篇電視散文，作者陳所巨。文章詩畫般江南細雨蒙蒙之景和李白、汪倫情誼的千古佳話，融于作者筆端，娓娓鋪展開來，與教材單元文本內容風格接近，設計為單元拓展學習內容。具體學習設計如下：

（一）提供領域知識

借助學校學習平臺，發布相關學習背景資料，包括①李白傳（節選自《新唐書》），含注解及解讀。②李白詩句摘錄，涉及“懷才不遇、積極進取、放浪形骸”三個主題，計13句。③《煙雨桃花潭》引用詩句介紹，包括《獨坐敬亭山》《飲中八仙歌（節選）》兩首。

（二）引入情境，教師示范

播放桃花潭風景介紹專題片，布置《煙雨桃花潭》文本閱讀，設計學習任務，為低年級學生設計閱讀測試題。教師提供設疑示范，提煉問題設計策略，從字詞句段理解角度設疑、從主旨、寫作目的角度設疑、從手法角度設疑等。

（三）分組討論，提煉問題

經過三天的課余準備，各學習小組在平臺上發布了各自設計的閱讀問題，整合提煉為下列5個問題：①為什么說“桃花潭也是江南獨有的”？②李白再也忍不住了，那首《贈汪倫》的詩就順口溜出來了。試分析是什么引發了詩人作《贈汪倫》一詩？③作者認為“青年李白與老年李白是迥然有異的兩個人”。請根據文意分別說明青年李白與老年李白各有怎樣的特點。④文章多處描寫江南煙雨之景，試分析這樣寫的作用。⑤文章結尾處“逝者如斯，而煙雨中的桃花潭卻留住了永遠的小舟和那踏歌的節奏中濡染出生命嫣紅的桃花”照應了前面哪句話？這種照應有什么作用？

（四）課堂研討，交流評價

課堂交流按照問題次序（按順序遞增原則編排）逐個展開。首先由問題提出小組對問題的設計及問題解讀作說明、展示，然后其他學習小組質疑提問。在這一過程中，教師參與討論，并且在解決問題遇到障礙時，將問題細化或換角度解讀，引領討論的深度發展。在共同探討中，形成問題的理解結果。在探究及表達交流中，通過各小組問題理解的對比，設置反思環節，由學生闡述問題理解偏頗的原因，教師參與評點。

本教學實例，遵循認知學徒制教學的策略與流程，充分發揮學生學習的主體性，創造性地設計“為低年級學生出考題”這一學習任務情境，引領學生深入探究文本，學會文本閱讀的基本方法，對知識、技能的遷移及閱讀能力的建構，起到了積極作用。

認知學徒制的應用研究，在國內還處于初級階段，尤其在語文閱讀中，還有廣闊的“處女地”有待開墾。

（責任編輯：汪旦旦）

參考文獻：

[1]R.索耶·基思. 劍橋學習科學手冊[M]. 徐曉東，譯. 北京：教育科學出版社，2010.

[2]張林. 高中語文學習任務群教學實踐舉隅[M]. 上海：上海交通大學出版社，2018.