學生創新素養培育的課例研究?

魏春麗 吳秋平

摘要：以“考后‘找理由的學問”一課為例，旨在探索心理健康教育課中落實學生創新素養培育的有效途徑和策略。課例以學生考后心理輔導為切入點，以提升學生自我效能感為落腳點，遵循“動感第一、現場生成、多元互動”的原則，設計有效的教學活動，引導學生對學業成敗進行合理歸因。

關鍵詞：創新素養;自我效能;合理歸因

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B文章編號：1671-2684（2022）13-0023-06

一、背景與主題

創新被普遍認為是21世紀人才的關鍵特征，培育具有創新素養的學生是基礎教育階段的重要目標。我所在的上海市實驗學校作為上海市基礎教育綜合改革“創新人才早期識別與培育”項目指定承擔單位，一直致力于探索創新拔尖人才的培養模式。在整體推進創新素養培育和學科教學融合的背景下，學校強調教師要在日常教 學中積極落實學生創新素養的培育。

《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》指出，心理健康教育是一門關注學生健全的人格和良好的個性心理品質發展的課程。我校課題組基于系統深入的理論和實踐研究，建構了學生創新素養識別和培育的實踐模型，包含創新人格、創新思維和創新性環境三個要素。因此，創新人格是心理健康教育課中落實創新素養培育的一個很好的切入點。

根據前期研究結果，創新人格包含自我效能感、探索性、進取心等要素，其中自我效能感是創新人格的核心要素。自我效能感指個體對自己完成當前任務的能力水平的推測與判斷。通常擁有高自我效能感的個體，會覺得自己對生活有足夠的控制感，更有能力和信心去實現目標和面對挑戰，更容易表現出創造性成就。

影響個體自我效能感的因素有很多，成敗經驗是最主要的因素之一。考試作為一種考查學生學業情況的一種有效手段，其結果的好壞牽動著學生的情緒變化，也成了直接影響學生自我效能感的重要因素。研究者發現，個體對學業成就的歸因解釋會直接影響其自我效能感的獲得[1]。如果個體傾向于將學習的成功看作是自己能力和努力的結果，則有助于提升其學習效能感，調動學習積極性;如果個體認為成功是不可控的外部因素造成的，則會削弱其付出積極學習行為的動力。如果個體將學習的失敗看作是自身能力的原因，則會造成自我效能感降低，產生無力感;如果個體把失敗看作是外部因素的結果，則會導致學習懈怠。

因此，本課“考后‘找理由的學問”，關注學生考后的心理輔導，聚焦于引導學生對考試結果進行合理歸因，形成積極的歸因風格，進而達到提升學生自我效能感，落實創新素養培育的目標。

二、教學設計與實施

在教學設計方面，課前采用問卷調查方式，了解學生在學業成就歸因方面存在的問題，并以此為依據明確教學目標。課程實施中，圍繞教學目標，關注學生課堂的真誠參與度與生成性體驗，對教學活動進行改進。課程結束后，收集反饋數據，對比上課前后學生的歸因傾向和自我效能感變化，檢驗教學效果。

（一）立足學情分析，明確教學目標

學情調查問卷包含學業成就歸因和自我效能感兩方面。學業成就歸因調查以韋納的歸因理論為依據，參考了Lefcourt、Von[2]編制的多維度多歸因量表，自我效能感的評價參考北京大學Insight Group編制的測量學業領域中的自我效能感量表。授課班級共36位學生參與了課前調查，收集有效數據34份。歸因傾向的分析結果顯示，學業成功方面，33%的學生會傾向于做外部歸因，31%的學生傾向于努力歸因;學業失敗方面，44%的學生會傾向于外部歸因，10%的學生會傾向于能力歸因。同時，相關分析也驗證了前人的研究結果，學生對學業成功做努力歸因的傾向與自我效能感存在顯著正相關;對學業失敗做能力歸因的傾向與自我效能感存在顯著負相關。

因此，結合學情調查結果，明確本節課的教學目標為：引導學生認識到影響考試結果的原因是多維的;分析不同歸因傾向會對個體的情緒和學習狀態帶來的影響，認識到合理歸因的重要性;能夠客觀分析自己的歸因模式，學會進行合理歸因，激發積極行動。

（二）聚焦課堂生成，精致教學設計

基于以上教學目標，我設計了“歸因知多少”、“歸因之我探”和“歸因之我行”三個主體教學環節，分別對應于三個教學目標。在進行具體的教學活動設計時，圍繞教學目標，我關注學生在課堂活動中的感悟和體驗，遵循“動感第一、現場生成、多元互動”的原則，對教學活動進行了多次嘗試和改進，以營造平等和諧的氛圍，帶動學生自然真誠地投入，激發學生自我改變的動機和行為。對比本課的第一次和最后一次授課，教學主體環節雖沒有進行大的改動，但教學活動的設計和組織實施變得更加精致完善，具體見表1。

1.導入活動：折紙小挑戰

采用一張A4紙折手冊的熱身活動，能很好地調動學生的課堂熱情，激發課堂活力，而且課堂生成的小手冊可以作為記錄使用，最主要的是其作為一個限時的小挑戰，引導學生探討影響折紙完成度的因素，可以引出本節課的主題“歸因”，一舉多得。

學生每人領取一張帶有標記線的A4紙，要求在1分鐘內，嘗試將其折成一本4頁的小冊子。第一次授課時，教師使用的是文字操作指導語，PPT呈現操作步驟：“以標記實線為折痕，進行上下左右對折;以標記虛線部分為裁剪線，輕輕撕開;將其展開向內折疊成如圖的小冊子”，及小冊子的最終樣式。但是，課堂實施發現，對于第一次制作小手冊的同學來說，這個活動有一定的難度，會耗時較久，拖慢課堂導入的節奏。

教學改進中，經過“文字+圖片”和“文字+動圖”的嘗試，最終找到比較好的開展方式：視頻操作指導，操作視頻的時長控制在1分鐘。從最后一次課堂實施效果看，采用視頻操作指導，班級85%的學生能夠在1分鐘時間內完成挑戰，既提高了完成率，也控制了活動時長，能夠快速引出課程主題。

2.環節一：歸因知多少

本環節旨在通過引導學生分享自己的考后情緒，分析出現目前考試結果的原因，初步覺察自己的歸因傾向，認識到影響考試成敗的原因是多維的。

第一次授課時，該環節教學活動的開展依次是：結合期中考試，邀請學生分享考試后的情緒感受和原因分析;教師講授韋納的歸因理論;學生根據韋納歸因理論，繪制自己的歸因模式圖。從課堂效果看，基本上能夠達成教學目標，但是對于韋納歸因理論，學生是通過教師講授被動輸入的，短時間內并沒有充分地理解，在繪制歸因模式時，有些同學表示不太好判斷。

在后續教學改進中，逐漸弱化了對韋納歸因理論的講授，更加關注心理課堂的“現場生成”，對學生的課堂分享進行總結，歸納出常見的幾種歸因要素。考慮到學生對于歸因要素的理解還不夠深入，所以也刪除了歸因模式圖的繪制。此外，情緒是一種內在體驗，發現有些學生會難以準確地描述，經過改進后采用更“具象化”的方式。課堂上，準備了不同類型情緒的表情貼紙，學生可以選取和自己情緒相符的貼紙，來表達自己的情緒狀態，再根據情緒分享自己對影響考試結果原因的看法。最后一次授課時，“貼一貼”的方式營造了熱烈的課堂氛圍，激發了學生的分享欲，課堂生成也很充分，韋納理論中常見的六種歸因要素幾乎都被提及。學生分享示例：

“我選的是大哭，我覺得自己考試前準備得很充分了，可是結果卻很慘淡，就很受挫，懷疑人生。”

“我選的表情看起來是很無奈，這次考試全是學霸題，真的很無語……”

“我的是呲牙笑，語文考試運氣絕了，我剛好考試前復習看書時看過和作文話題很像的文章。”

“我的情緒是滿意，感謝我自己的努力終于有了回報啊。”

教師在小結學生分享的基礎上，反饋班級學生學業成就歸因傾向的學情調查結果，進而提問引出下一個環節：“根據調查結果可以發現，每位同學可能有著不同的歸因傾向，那不同的歸因傾向會對我們造成什么影響呢？”

3.環節二：歸因之我探

歸因傾向反映的是個體對影響事件或行為結果的因素做出解釋的認知過程，受個體主觀因素的影響，可能會出現不合理歸因傾向。若想改變不合理的認知，關鍵是要激發個體的自我覺察，使其認識到不合理認知會帶來的消極影響，才能促使其做出認知調整。所以，本環節的目的就是引導學生分析不同歸因傾向會對個體的情緒和學習狀態帶來的積極和消極影響，進一步探究如何進行合理歸因。作為本課的核心環節，這部分也是從第一次課到最后一次課改動次數最多、改動內容最大的。

第一次上課時，采用的是“小組討論+學習單+分享”的方式。班級學生分為六組，教師設計六張不同的學習單（見表2），分別對應于六種常見的歸因傾向，每個小組抽取一個并討論：“該歸因傾向會如何影響個體考后的情緒、行為表現和下階段的學習成效？”小組討論5分鐘并完成學習單的內容，派代表分享。從課堂效果看，圍繞問題的討論和學習單書寫，整體課堂氣氛會比較沉悶，小組成員的參與性沒有完全被調動起來，分享時，其他小組傾聽的投入度也不是很高。

為了充分調動學生的課堂興趣，后續教學中放棄了書面學習單，改用了“心理小劇場”的形式，請學生將小組討論結果以語言和肢體動作進行演繹。“心理小劇場”的實施也經過了多次的修改完善，從“無限制自由演繹”到“1分鐘情景短劇”到最終的“一個動作+一句臺詞”（見表3），討論問題逐漸聚焦，呈現形式越來越具體化，參演學生能夠更好地把握重點。

為了增加課堂的互動性，分享時加入“偵探推理”的形式，即觀演小組要根據分享組所演繹的動作和臺詞，提取關鍵信息，推斷其所對應的歸因傾向。最后一次授課時，課堂實施的效果也非常好，尤其是演繹和推理的環節充分調動了學生的參與熱情。比如：

“運氣歸因”組，成功時的學習狀態：雙手合十，口中默念“考神保佑。”

“努力歸因”組，失敗時的學習狀態：埋頭刷題，臺詞：“都別攔我，我要去刷題100次。”

“能力歸因”組，成功時的情緒狀態：得意笑，臺詞：“沒辦法，我就是這么優秀啊。”

推理環節的設置，不僅有效地增加課堂的互動性，而且激發了一個很好的問題情景。在推理時，會發現有些歸因傾向很好辨別，有些則不易分辨，自然地就可以引導學生思考：“那些容易混淆的因素具有什么相似特點？”，使學生結合不同歸因傾向會帶來的影響，更深入地去理解不同歸因要素的特點。從課堂實際效果看，大部分學生能關注內外部、可控性兩個因素，基于此教師再簡要介紹韋納的歸因分類，更有助于學生去理解和思考。

此外，可以發現學生對于每個因素的理解與韋納的分類會有一些不同，為了鍛煉學生的批判性思維，此處設置了問題：“對韋納的歸因分類是否有不同看法？”課堂上，此處采用了“動態板書”的形式，在黑板上繪制內外部、穩定性、可控性的坐標軸，歸因要素采用可移動的卡貼，允許學生根據自己的理解，在板書上調整不同要素對應的坐標位置，增加了互動性，也更直觀地呈現學生的理解。學生分享“能力也是會變化的，不是絕對穩定的，是可以提高的”“身心狀況可以靠自己調整去控制”等。教師可以根據學生分享，引導其從相互作用的角度去看待這個問題，不同歸因要素并不是孤立的，是會相互影響的。

基于前面的充分探討，最后提問：“怎樣對學業成敗進行歸因更合理？”學生便能夠結合對不同歸因傾向的影響及特點的認識，對合理歸因產生客觀的個人見解。學生分享示例：

“要把考試成功更多地歸因為努力，這樣下一次我會更努力，才有可能考好，如果歸為運氣之類的因素，我就會放縱自己，不努力了。”

“不能把失敗歸為能力，這樣我可能會受到打擊，就會自暴自棄了。”

“要考慮多方面的原因，也不能只歸為努力或者能力。”

4.環節三：歸因之我行

經過前面一個環節對合理歸因的充分討論，本環節是為了促進學生的認知轉化為行動，請學生重新審視自己的歸因模式，進行客觀分析和適當調整，并思考可采取的積極行動。

在活動設計上，第一次授課時，教師要求學生對自己之前環節繪制出的歸因模式圖進行分析和調整，并制定行動計劃。課堂上，有些同學表示第一次繪制時自己對歸因要素的理解不準確，所以繪制的歸因模式圖不具參考性。所以在后續教學改進中，刪除了一開始的手動繪制歸因模式圖，將該操作放在了課程最后環節。因為在經過前面幾個教學環節后，學生對合理歸因已有基本的認知，在此基礎上要求其客觀評估最近一次考試中的各原因所占比例，并進行直觀地繪制呈現，才能夠有效地增強學生對于課堂所獲的內化吸收。

最后一次授課時，從課堂效果看，學生在繪制歸因模式圖時能夠結合課堂所學，學以致用，理性覺察和分析自己之前歸因傾向存在的偏差，并進行適當調整，為下階段的學習制定積極的行動計劃，實現由課堂所獲向實際學習生活的遷移。學生分享示例：

“之前覺得上次考得好是出題簡單，但實際上我的能力也不差，最近的努力也功不可沒，下階段要繼續保持吧。”

“考完試交卷就想抱怨老師出題太難了，肯定要考砸的，但是現在認真分析一下，題目都是一樣的，如果考不好還是自己復習得不夠，還是要好好分析一下自己的失分弱項，補一補。”

“我考前吃了冰冷的東西，考試時肚子痛，應該也是影響考試結果的一個因素，較多地歸因在自己運氣不好，所以就調整了一些身心狀態的占比，行為方面以后考前一定要注意飲食健康。”

（三）關注課后反饋，評估教學效果

本節課主要是通過引導學生對學業成敗進行合理歸因，形成積極的歸因風格，來提升學生的自我效能感，落實創新素養的培育。為評估教學目標的達成度，課后重新對學生的學業成就歸因傾向和自我效能感進行了評價。

在課后一周，再次收集了授課班級的調查數據，與學情調查數據進行對比分析。結果顯示，在學業成功方面，課后學生有34%會傾向于努力歸因（課前30%），19%會傾向于能力歸因（課前10%），23%會傾向于外部歸因（課前33%）;在學業失敗方面，課后學生有1%會傾向于能力歸因（課前10%），51%會傾向于努力歸因（課前33%）。對自我效能感的差異分析結果發現，授課班級學生課后的自我效能感顯著高于課前[t（27）=2.69，p<0.05]。

綜合以上結果表明，通過本節課的學習，學生們對學業成功進行能力和努力歸因的傾向增強，對學業失敗進行努力歸因的傾向增強，歸因風格整體上變得更加積極，有助于促發其采取積極行動，尤其是學生的自我效能感得到了顯著的提升，比較好地達成了課堂教學目標。

三、收獲與反思

（一）減少預設，關注課堂動態生成

在教學設計的改進過程中，本課做了很多的“減法”，對比第一次和最后一次的教學設計，削減了大部分的教師預設，更加關注學生的課堂生成。比如，針對韋納的歸因分類，學生會有不同的看法。最初上課時，我會注重去解釋韋納的理論，讓學生去理解。后來會逐漸弱化理論的解讀，引導學生跳出理論的框架，從相互作用的視角去看待不同因素的關系，發現反而更能激發學生的深入思考，使其對歸因要素的可控性有新的認識，增強自我提升的信心。所以減少課堂預設往往有助于營造允許自由表達見解的課堂氛圍，讓學生在觀點的碰撞中產生真實的體驗和感悟，促進教學實效的達成。

（二）動感第一，激發課堂活力

本課在活動設計改進上注重的是課堂的互動性，重在營造生動、活潑、和諧的氛圍，才能夠調動學生的主體參與性，使其專注于課堂主題，產生具有啟發性的思考和真情實感的分享。本課的第二個環節在最開始采用相對靜態的小組活動，課堂氣氛比較沉悶，學生的整體參與性低，分享也停留表面，缺少了一些實質性深層的思考。當改變為心理小劇場的活動形式，增設演繹和推理互動后，有趣的情景創設非常好地催化了課堂活力，學生課堂參與的積極性明顯提高，課堂生成效果也明顯改善。

（三）尊重認知水平，調整理論輸出

在心理學中歸因有比較成熟的理論基礎。但是很多人會強調心理健康教育課要重感受，盡量減少理論知識的輸出，避免學科化。在中學生的心理課上是否要進行理論輸出及輸出到什么程度，每個人有不同的看法。比如本課中對于韋納歸因理論的探討，有的聽課教師反饋覺得課堂中理論輸出的部分略多，有的教師認為輸出程度很恰當。我在教學改進中的體會是，不需要刻意去避免學科知識的輸出，重要的是能夠根據學生的認知水平，去靈活地調整理論輸出的程度。如果使用恰當，會對學生的自我審視和情感體驗產生促進作用，對教學目標達成起到很好的助力效果。

參考文獻

[1] 王凱榮，辛濤，李瓊. 中學生自我效能感、歸因與學習成績關系的研究[J]. 心理發展與教育，1999（4）：22-25.

[2] Lefcourt H M，Von Baeyer C L，Ware E E，et al. The multidimensional-multiattributional causality scale：The development of a goal specific locus of control scale[J]. Canadian Journal of Behavioural Science/revue Canadienne Des Sciences Du Comportement，1979，11（4）：286-304.

編輯/衛 虹 終校/石 雪