基于OBE 理念的文職教員培訓模式改革與實踐

譚 波，梁 玥，石章松，曾雅琴，苗 潤，趙 洋，佘 博

（1.海軍工程大學 兵器工程學院，湖北 武漢 430030；2.海軍工程大學 教務處，湖北 武漢 430030）

習近平總書記在全國教育大會上強調，教師“承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任”“建設社會主義現代化強國，對教師隊伍建設提出新的更高要求”。《中國教育現代化2035》指出，要“建設高素質專業化創新型教師隊伍”“強化職前教師培養和職后教師發展的有機銜接”。高校教師的素質是高等教育的根本，新教師是教師隊伍中最具活力與創造力的組成部分，提高新教師的教學能力對于構建高質量、高水平的教師隊伍而言意義重大。隨著近年來軍隊體制編制調整改革的深入推進，文職教員逐步成為軍事院校教學科研工作的新的主體力量。適應強國強軍時代要求，深化文職人員制度改革，是黨中央、中央軍委和習主席著眼實現黨在新時代的強軍目標、全面建成世界一流軍隊，作出的一項重大戰略決策。文職教員的能力素質，特別是其教學能力，將直接影響軍校學員的素養提升。因此，針對文職教員教學能力尚存在的不足開展培訓模式改革，也成為軍事院校轉型過程中值得重點關注和亟待研究解決的問題。

一、文職教員教學能力不足的表現

教學能力是教師從事教學的核心能力。國內學者王光明通過研究指出[1]，教學能力是教師核心素養和能力結構體系中的重要組成部分，主要包括：課程理解能力、課程開發能力、教學設計能力、教學實施能力、教學管理能力、教學評價能力。

目前文職教員主要以社會公開招考的方式進入軍事院校，經過一定周期的培訓后根據任務不同承擔相應的教學任務。對于文職教員這一軍事院校新的重要組成部分，由于其職前教師培養和職后教師發展的機制建設目前尚不完善，培養模式還不成熟，入職后業已開展教學工作的文職教員在教學能力方面還存在一些不足，主要表現在：一是相當一部分文職新教員之前沒有部隊任職任教經歷，不了解部隊崗位的實際情況，對培養目標、教學內容還不夠熟悉，對課程的理解不深刻，開發課程能力不足，難以將專業課教學與工作實際相結合；二是文職新教員入職前雖然集中完成了相應的培訓和考核，但由于未經過系統的師范專業培訓，入職后缺乏進一步成熟的機制進行針對性的有效訓練，上崗后對教學規律還不夠了解、實施經驗有較大欠缺，對教學設計不夠熟悉、教學評價手段單一，課堂教學的效率和質量不高；三是部分文職新教員對軍校學員成長環境的特點不夠了解，對教學對象的作息規律、學習習慣不夠熟悉，對他們的訴求和關心的問題不夠掌握，無法與學員在情感上同頻共振，教學管理能力還有欠缺。針對以上不足，有必要引入OBE 理念，開展以能力為導向的文職教員培訓模式改革實踐。

二、引入OBE 理念的必要性

（一）OBE 理念是追求卓越教育的正確方向

OBE 教育理念（Outcomes-based Education，簡稱OBE）是一種以學習成果為導向的教育模式[2-3]，以學生預期的學習產出為中心來組織、實施和評價教育活動。其突出特點是：通過反向設計教學環節和評價標準，以“學”為中心，對每個教育環節進行組織，明確學習目標，使用形成性教學評價來反饋學習產出，進而持續改善教與學的效果。OBE 教育理念[4-6]由美國社會學家William Spady 等人提出后，最初是美國和澳大利亞等國在其基礎教育改革中應用，逐漸得到人們的重視、認可，在不同專業課程教學都得到了應用，符合應用型人才培養目標需求，至今仍被認為是追求卓越教育的正確方向。從20世紀90 年代開始，《華盛頓協議》的成員美國、英國和加拿大等將OBE 模式作為其教育改革的主流理念，并完全應用于工程教育的專業認證中。2016 年6 月，我國正式成為《華盛頓協議》的會員，拉開了具有國際實質等效的工程教育專業認證的帷幕。采用成果導向的教育模式開展工程教育改革，對于培養解決復雜工程問題能力的工科人才具有重要的現實意義。文職教員培訓屬于在職教育，雖然不能直接應用OBE 的教育模式，但在培訓階段應用OBE 的理念，一方面有利于文職教員教育理念的更新，另一方面也適用于文職教員培訓階段“學員”的身份。

（二）文職教員培訓的特點與OBE 理念高度契合

OBE 理念尤其強調學生的學習成果，注重教學過程的輸出而不是其輸入，其中有三個關鍵要素，即：反向設計、學為中心、持續改進。文職教員具有為軍隊建設服務的情感基礎，有從事教師職業的強烈意愿，有服從軍事化管理的自覺意識，在培訓過程中具有較高的組織紀律性，培訓結束后都將以教員身份走上講臺，從學習產出來說，培養目標統一明確，因此便于根據培訓的輸出來反向設計培訓過程和考核評估的各個環節；文職新教員在培訓過程中，以“學員”的身份參與培訓，但他們具有比普通學生更為強烈的學習愿望和更明確的學習目標，更優異的學習能力和更寬松的學習環境，也具備更便利的學習條件和更豐富的學習資源，因此以“學”為中心的目標更易達成；文職教員絕大部分在就職之后將一直從事教學工作，且培訓合格后不需要重新就業或變換崗位，所處的環境也能不斷提供對其教學能力狀況的反饋，具備在工作中不斷實踐-反思-改進的條件，因此更易實現持續改進。

（三）基于OBE 理念的文職教員培訓符合現代教育教學規律

現代認知教學理論認為，教育的主要目標是要有效影響學習者的內部認知過程，啟發學習者將既有的知識與新的知識相聯系，將新知識納入學習者原有的知識結構中，從而提升學習者的認知能力，即有意義學習。基于OBE 理念的文職教員培訓就是要突出文職教員作為學習者的主體地位，培訓目標關注對文職教員的知識傳授、能力培養、價值塑造，形成性評估與結業考核按照文職教員的上崗能力需求來設計；培訓過程注重知識的遷移，以引導文職教員開展教學實踐活動為主，堅持“學”為中心、做中學、教學相長。因此其過程符合現代教育教學規律，有助于促進培訓效果最優化。

綜上，在文職教員培訓過程中引入OBE 理念，需要堅持文職教員的“學”為中心，以能力為導向，確定文職教員教學能力培養目標，反向設計培訓實施方案和評價方案，通過不斷實踐-反思-改進以實現持續改進。

三、基于OBE 理念的文職教員培訓模式改革方案設計

（一）文職教員培訓的特點

分析文職新教員的培訓過程，主要具有以下三個特點：一是培訓目標的高階性。如果把培訓過程也看成是一項教育目標。根據布魯姆教育目標分類法，在認知過程維度中，除了課程理解能力屬于理解認知過程，教學評價能力屬于評價認知過程外，課程開發、教學設計、教學實施、教學管理都可歸類于創造的認知過程，需要進行創造性的教學工作，因而新教員培訓的目標具有認知過程維度的高階性質，培訓應當尤其注重受訓過程的能力導向；二是培訓過程的主動性，目標的高階性決定了培訓過程需要充分激發培訓教員的學習主動性。教與學的過程中，激發學習對象的主動學習能夠獲得更好的學習效果，更有利于知識的建構和能力的培養，尤其是對于六個教學能力的培養，讓新教員在培訓過程中主動參與，開展討論、實踐、運用所學教他人等教學活動，將能夠獲得更好的培訓效果，也能夠讓教員更好地體驗學為中心的內涵；三是培訓方法的科學性，由于新教員培訓的前兩個特點，使用傳統的培訓手段存在培訓效果和效率不夠的問題，近年來在西方國家以及國內多所高校的ISW 教師技能培訓中廣泛應用BOPPPS 教學設計和教學實施，被實踐證明是一種較為有效的教師技能培訓方法，通過將教學過程分解成六個步驟，讓培訓學員分成小組不斷進行實踐-反思-改進，在做中學，能夠在較短時間內令參訓者掌握學為中心的教學方法，提高教學能力。

（二）培訓方案設計思路

軍隊院校文職教員是新時代軍事院校師資力量的重要組成部分，其精神面貌、學識水平、育人能力、道德情操，關系著新一代軍事人才的全面培養質量。而文職教員自身的進步和發展，對于穩定師資隊伍，實現個人價值追求都有積極的意義。由此可見，文職新教員培訓目標應當滿足軍隊一流人才培養需求、院校師資力量建設需求，以及教師個人發展規劃的需求。

基于OBE 理念，文職教員培訓方案設計思路如圖1 所示，根據教學能力對課程理解能力、課程開發能力、教學設計能力、教學實施能力、教學管理能力、教學評價能力六個方面要素的要求，確定文職新教員完成培訓時的結業要求，然后再分解培訓指標點，由培訓成果導向反向設計培訓實施方案，以及對應的考核與評價方案。設計過程中需要以“學”為中心，綜合考慮文職新教員的自身特點、教師培訓的教學規律、教與學的效果；根據形成性評估的結果，及時反饋，對培訓方案、考核與評價方案進行優化，達到持續改進的目的。總體需求、目標和方案也需要在實施過程中根據實際情況不斷修正。

圖1 基于OBE 理念的文職教員培訓方案設計思路

（三）文職教員培訓的實施

基于BOPPPS 模型的文職教員培訓主要分兩個階段，如圖2 所示。第一階段為專業課程考核試講前階段。培訓內容主要包括針對專業課程的自主學習、個人備課，教研室組織的集體備課和說課，以及根據專業方向組織的小組試講，達到提高課程理解能力和開發能力的目的；另包括針對教學能力的基于BOPPPS 模型的教學設計與實施，以及CA 課堂評估的培訓，教研室組織的集體備課和說課，以及根據專業方向組織的小組試講，以此提升教學方面的能力。實施過程主要包括開展教學設計，進行教學實踐，開展自評與互評，根據評價結果進行反思，依據反饋改進教學設計和教學全過程。第二階段為獨立授課前階段。培訓內容主要包括針對專業課程的參與服務部隊、科研反哺、教材編寫，以及條件建設；針對教學能力的主要有課堂授課、督導聽課、參加教學競賽和其他培訓等。實施過程主要包括開展教學設計，進行教學實踐，督導評價，根據評價結果進行反思，依據反饋改進教學設計和教學全過程。

圖2 文職教員培訓實施方案

實施過程中，課程理解和課程開發能力在新教員培訓期間，主要是通過教研單位提供的專業課程資料由新教員自主學習，進行備課和試講；教學設計、教學實施、教學管理和教學評價能力則可組織新教員開展基于BOPPPS 模型的教學工作坊培訓，通過自主練習、集體備課、教學試講實踐、小組討論等團隊活動來形成教學設計思路、實踐教學實施流程、培養教學管理意識、應用教學評價方法設計。

根據文職教員上崗要求，培訓計劃時間節點主要有兩個，第一個是完成集訓后需要在一定周期完成對專業課程的教學準備，進行專業課程試講考核，獲得教學資格；第二個是通過一定課時的幫帶后，開始進行獨立授課。

四、文職教員線上線下培訓模式改革實踐

（一）文職教員能力目標的設定

針對文職教員教學能力存在的不足，結合教學信息化技術的發展以及疫情期間顯露出來的在線教學需求，以單位1～3 年教齡內的文職教員為對象，設定本階段文職教員教學能力培養的目標為：一是以“學”為中心的教學設計能力。二是以雨課堂等在線平臺為手段的教學實施能力；三是基于過程性評價的教學評價能力。

根據OBE 的理念，將培訓指標點進一步設定為：（1）能夠熟練應用雨課堂軟件的各項功能；（2）能夠獨立開展基于雨課堂的教學設計并實施教學活動；（3）能夠開展形成性教學評估活動。

（二）培訓方案設計與實施

疫情期間，通過雨課堂和釘釘開展了文職新教員的在線培訓實踐，疫情結束后開展線下的教學工作坊培訓。

在線培訓持續時間較長，持續約兩個月，分為四個階段。第一階段為“準備階段”。通過組織新教員自學雨課堂軟件，熟悉其基本功能，自主進行嘗試。該階段結束時，不限主題，以利用雨課堂創建班級，發布公告、推送課件、布置作業的方式完成本階段評估。第二階段為“嘗試階段”。組織新教員輪流參加了有關單位在線組織的教師工作坊培訓，并要求每一位新教員完成培訓后要基于BOPPPS 模型將課程內容進行重新組織，完成教學設計，要充分考慮雨課堂的在線功能設計教學者和學習者的互動，體驗“學”為中心的理念；利用在線平臺進行過程完整的小組授課；要求利用雨課堂的投票功能和主觀題功能，開展關于BOPPPS 模型完整性和教學效果的組內自評與互評，開展反思與改進。第三階段為“提高階段”。在重復前階段過程的基礎上，一方面要求提高各個環節的質量要求，另一方面邀請督導專家在線進行評估，根據意見促進新教員的教學能力提升。第四階段為“進階階段”，通過對前階段各環節的循環，進一步激發新教員的培訓主動性，逐步優化培訓過程，提升培訓效果，實現良性循環，持續改進。

線下培訓組織開展了BOPPPS 教學工作坊培訓，為期三天半，分為專題授課和演示與反饋。專題授課持續半天，主要包括BOPPPS 有效教學結構和CA 課堂評估等內容。演示與反饋持續三天，主要由參訓教員準備三輪微課進行演示，引導員和同伴給出反饋，通過三天高強度“教與學”的實踐，完成教學技能的培訓。

（三）文職教員能力考核與培訓方案修正

完成能力導向的線上線下文職教員培訓后，通過自評與互評、督導評估和單位教學試講等形式的教學能力考核評估，對比培訓指標點目標表明，培訓教員均能熟練應用雨課堂軟件的各項基本功能創建班級，發布公告、推送課件，布置作業；能夠應用BOPPPS 模型，獨立開展基于雨課堂的教學設計；能夠在在線授課過程中使用雨課堂的彈幕、作業功能進行互動，開展課堂評估，初步解決在線授課中遇到的問題，深化了對教師使命感、責任感、榮譽感的認同，根據雨課堂布置的自評與互評作業完成情況、輪流授課時布置作業完成情況、教學設計與教學實施完成情況，可認為各位新教員通過線上線下的培訓，教學能力得到了很大提高。

五、結束語

OBE 理念以預期的新教員教學能力提升為導向來組織、實施和評價培訓活動，可應用于文職新教員培訓方案的設計。通過線上線下實踐表明，該方案注重培訓過程中教員在教與學兩個方面的參與體驗，能夠較好地指導新教員培訓方案的制訂和培訓過程的實施，獲得了良好的培訓效果。而如何進一步構建科學的培訓內容、培訓師資，并制定多元化和梯次的教學效果評價方法來實現新教員培訓成果的規范化評估，是基于OBE 教育理念的新教員培訓實踐中亟待解決的關鍵問題。