名著導讀《水滸傳》作業“趣讀”設計實踐

■黃霞

“雙減”落地，舉國熱議。旨在讓教育返璞歸真、回歸初心的“雙減”大計自實施以來，收效甚佳，在康復教育生態的新一輪教學改革中居功至偉。2021年，教育部把中小學生作業、睡眠、手機、讀物、體質管理作為年度工作重點，這“五項管理”的具體行動也就成為全面貫徹黨的教育方針、落實立德樹人根本任務的重要載體，從不同方面體現著“雙減”精神。

成都市教科院即時出臺《成都市中小學作業設計與實施指南》。《指南》要求把握好“科學合理設計”與“精準高效實施”兩個重要抓手，從明確細化作業目標、整體統籌作業體系、精準設計作業內容、優化創新作業類型、技術賦能作業診斷五大方面強化作業管理，力求實現減時、控量、提質、增效的美好愿景。

結合大政方針，把準實施指南，在雙減背景下，我們如何科學設計名著導讀作業呢？

一、名著導讀作業設計的現狀

《義務教育語文課程標準（2021年版）》指出：閱讀是學生“運用語言文字獲得信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的主要方式”，因此名著導讀作業設計也應從四個維度出發：既重“知識”的汲取，又重“能力”的訓練，還要特別關注“思維”的發展和“審美”的體驗。遺憾的是，名著導讀作業設計的現狀堪憂。

（一）名著導讀作業設計的盲目性

第一，囫圇吞棗式的整本閱讀。我們可能見過這樣的假期閱讀作業——“請閱讀某名著，了解其主要內容”，但是為什么讀，怎樣讀，要達成什么效果，常常一概不論。整本書未化“整”為“零”，學生也不懂細嚼慢咽，如此囫圇吞棗，不知酸淡不說，整吞還可能卡喉；從實操性來講，用于短文尚可，用于長篇巨著或選集、合集就不合適。

第二，走馬觀花式的打卡閱讀。“請摘錄名著中你最喜歡的段落”“說一說你喜歡它（故事、人物）的理由”，我稱之為“走馬觀花式”，像景點打卡一樣，學生在沒有支架、沒有抓手、沒有規則的“三無”背景下，只能遵循閱讀前經驗，蜻蜓點水，草草了事。

（二）名著導讀作業設計的模式化

第一，為“感”而讀。最常見的名著導讀作業是寫讀后感，學生為“感”而讀，而不是有“感”而發。取巧的孩子還會不假思索地按常規的方式、主流的觀點拼湊碎片，無病呻吟，千篇一律。

第二，為“考”而讀。受應試思想所限，學生常常以考定形，為考而讀，以為機械記住了各種考點、看了思維導圖、瀏覽了諸多例題就是讀了名著。如此一來，名著閱讀好似一件應對作業的無聊事情，抑或應付考試的無趣任務，只是運動式地一哄而起，又一哄而散——閱讀，其實并沒有真實發生。

如同海浪必須經過拍打礁石才能激起美麗的浪花，磚土必須經過壘砌才能重塑完美的造型，名著導讀作業亟須用心“設計”，把學生置于必須思考、促進思考和考驗思考的情境中，于無向處指向、于無法處教法、于無力處給力。否則，不僅妨礙學生的審美自由，限制學生閱讀能力的提升，很難激活學生個體的潛能，也不能張揚學生個體性靈，更難以生長出滿足精神需要的審美愉悅，不免讓學生在卷帙浩繁中茫然無措、在書山文海中興味索然，所謂的“名著”也只能被束之高閣，難以入腦入心。

二、名著導讀作業設計理念：趣讀

在當今新媒體蓬勃發展的信息爆炸時代，我們有了“廣廈千萬間”，卻未能“盡開顏”——孩子們更容易吸收被炮制過的快餐文化，更樂意接受圖文并茂的文學碎片，更情愿接觸聲畫一體的音視頻資源，往往對名著敬而遠之。

名著閱讀實在是一件難以強制干預的事情，如同我們可以把馬兒領到水邊，但不能保證它一定會主動喝水；它也許勉強喝了水，我們可能又擔心不衛生、沒營養。所以，讓孩子真正會讀、愛讀，變“要我讀”為“我要讀”，應是名著導讀作業設計的初衷，是語言運用與建構、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解的思想起點。

為此，我倡導“趣讀”。什么是趣讀？可以理解為“有趣地讀”，讀出意趣、悟得理趣、品味美趣、培養興趣、涵養志趣，不一而足，比之速讀、精讀等概念明確的閱讀方法，我認為它更像一種沉浸閱讀的體驗形式。趣讀理念下，名著導讀作業設計應秉承以導促讀、以導助讀的原則，珍視個人的獨特感受、體驗和理解，不能僅僅忠實于名著知識的傳授與吸收，單向線性地推演主觀既定的閱讀內容，而應抓住興趣點，著力于引導學生在高度動機的情境創生中發現學習、自主學習，不斷構筑完整有序的知識體系，不斷滋養精神生命，獲得有意義、有價值的情感體驗和哲思感悟，最終將名著從厚讀薄，又從薄讀厚，成為主動“喝水”的人，成為求知若渴的人，成為飲水思“源”的人。

三、名著導讀《水滸傳》作業設計實踐

（一）趣看版本

國內通行版本主要有七十回本《第五才子書》（金批本）、百回本《忠義水滸傳》、一百二十回本《水滸全傳》。據此設置思考作業：參看章節回目，你覺得為什么金圣嘆先生要腰斬《水滸》？

《水滸傳》外譯本主要有英譯本《沼澤地里的歹徒》、德譯本《強盜與士兵》、美譯本《四海之內皆兄弟》等。據此，要求學生對比譯名，從文化的角度思考為什么《四海之內皆兄弟》被公認為最好的譯本，并鼓勵學生在閱讀中體味“八方共域、異姓一家”的兄弟情義，亦可從譯名中的“歹徒”“強盜”等詞思考中西方文化的異質。

另外，節譯本有《圣潔的寺院》《黃泥岡的襲擊》等，我因此設計的作業是：這些節譯本對應哪些回目？ 為什么這些章節能夠脫穎而出？

對比，是名著版本類作業的核心詞，我希望學生能從作業挑戰中不斷發現考究，認識到各版本的側重點，加強對中西方文化的理解，并推而廣之應用于其他名著版本的篩選中。

（二）趣究命名

首先是作品的命名。我設置課堂思考作業：“水滸”是單純的地名嗎？為什么不叫《梁山傳》？你認為作者為什么要從《江湖豪客傳》更名為《忠義水滸傳》？ 這一設計旨在引導學生從修辭學、地理學、歷史學、社會學等多角度去思考“水滸”的意蘊。

其次是人物的命名，包括姓名及諢號。如水滸英雄的諢號可按外貌、兵器、動物、自然現象、英雄人物等分類，學生在反復討論后對108 將分門別類，既熟悉人物名字及形象特點，又鍛煉分析鑒別能力，一舉多得。

如“《五猖戲》里的水滸英雄”，要求學生按文索人，對號入座，單列出“黑矮漢”與“黑大漢”、“茁壯婦人”與“姣長婦人”，體會類而有異的精微之妙。再如，從相似名字“孔明孔亮”“朱富朱貴”等的關聯性，探究中國古代家庭為兄弟命名的寓意。

另外，我設置了“從姓名看命運”“從綽號找特征”“從命名看褒貶”等趣味作業供學生探究古典小說中的“命名”深意。

聯系生活來看，“麻將”與梁山好漢頗有不解之緣。我設置了探究專題 “麻將中的水滸文化”，如“牌”與“人”的對應及一些趣味小問答：為什么麻將有三個花色？ 為什么有四方玩家？ 等等。

命名探究，讓學生自動進入“研究者”的角色。當學生被作業激發興趣，有了閱讀方向，有了任務驅動，嚴肅的名著閱讀與普通百姓的煙火人生也有了情感聯結，名著探究學習就被賦予了有趣的價值意義，能使學生收獲滿滿的愉悅感、成就感。

（三）趣理情節

縱觀水滸故事，可分為上梁山（梁山大聚義）、守梁山（兩敗童貫、三敗高俅）、下梁山（征遼平寇）三部分。我以成語“逼上梁山”為引，指導學生歸納“上梁山”的不同方式及由此衍生出的宋江派、三山派、降將派等諸多派系，學生依據故事情節將各頭領分派歸類，不僅有助于厘清人物關系圖譜，更有助于理解作品先分后合的鏈式結構和以人為線（前70 回）的整體布局，也為之后的“水滸朋友圈點評”“水滸微信群互動”奠定基礎。

從文化傳承與理解的角度看，《水滸傳》思想內容駁雜，有替天行道、行俠仗義的精華，也有漠視生命、歧視女性的糟粕，不是所有上梁山的都是“梁山好漢”。引導學生在大聚義故事情節梳理中辯證了解梁山好漢的形象內涵是必要的：好漢群像固有其光輝的一面，如鋤強扶弱、扶危濟困的正義行為，也有以暴制暴、重江湖義氣等不良遺風。我在“制作水滸人物履歷表”作業中增設“各家點評”環節，要求學生在優缺點評議中獨立思考、各抒己見、據理力證，不迷信書本、不崇拜權威，培養批判性思維。

主題討論是情節梳理后的一個難題。我要求學生搜集已有觀點，小組討論后厘清辨析過程和結論，展開“忠義說VS 強盜說”的專題辯論，在聽說讀寫的綜合實踐中，引領其思想價值，促使學生提高語文素養，鍛煉思維能力。

“法眼看《水滸傳》”和“假如《水滸傳》也有微信群、朋友圈”是跨學科、跨媒介的作業設計。前者要求學生運用道德與法治課常識去分析小說中重要人物傷人致死的刑事案件，如誤殺牛二、拳打鎮關西、斗殺西門慶等，幫助學生樹立正確的是非觀念和現代法制意識。后者則能幫助學生強化記憶。

（四）趣議形象

《水滸傳》最為人稱道之處在于人物塑造，雖有類型化的傾向，但又各有特點。我設置了作業“水滸人物之‘最’評議”，分列不同的比較內容，如最富有血性的人、最粗魯的人……讓學生把握同類人物的不同特點，如同是疾惡如仇、脾氣火爆的代表，魯智深和李逵在言行上個性殊然；同是武藝高強的狠人，林沖和武松在復仇上又表現出截然不同的處事風格。

“假設能夠代入角色，你最想成為哪一個人物？ ”“水滸英雄排座次，投票選舉宋江坐第一把交椅，你投同意票嗎？ ”“請自擬一類榜單，如人氣榜、戰功榜，明確排榜標準及上榜理由。”……此類作業為學生設置思考情境，充分尊重了學生的情感體驗和認知結果。

“人物表情包制作” 很切合當代初中生的表達習慣。此作業要求學生或手繪漫畫突出其形象特點，或網絡選圖配以文字展現其主要經歷，并在成果展示中交流構思和創意。

（五）趣說結局

學生合作完成作業《人物結局統計表》（見表1）：

表1

據此，延展出諸多討論話題：

①從結局而論，你認為作者最喜歡誰？

②你最想改變哪一個人物的結局，如何改變？

③神醫安道全、圣手書生蕭讓、玉臂匠金大堅因一技之長被朝廷任用，結局尚可，對此給你什么啟示？

……

關于結局討論與設想的系列作業，旨在讓學生在通讀并把握人物形象和故事情節的基礎上，對社會背景有更深刻的理解，對作品意義有進一步的思考，對價值觀念有更科學的認識。

四、名著導讀《水滸傳》作業設計成效與反思

《水滸傳》自問世就備受歷代讀者推崇，清代著名學者金圣嘆百讀不厭，譽之為“才子書”。此“奇書”本身就是一部雅俗共賞的有趣之書，要讀之拾趣不難：版本有貓膩、命名有學問、情節有波瀾、人物有情趣、結局有意思……

有學生從俚詞熟語中領略市井風情，如“奴家”“灑家”“官人”等謙敬之辭，“廝”“賊”“鳥人”的蔑稱，從地域名稱中了解地理風貌、對照古今變遷，如“蓼兒洼”“鄆城”。有學生選取了林沖來探究人名中的命運軌跡：名“沖”，意在一飛沖天、青云直上，但又偏偏姓“林”——“豹子頭”再厲害也只能在林子里沖，注定其在封建桎梏的牢籠中郁郁不得志。有學生從諧音角度看命名深意——“及時雨”卻“送江”（送入江中、葬送江山），“智多星”而“無用”，從反諷語意中發現了作者寄寓在主要形象中的褒貶態度。

最可喜的是，學生在作業中展現出的邏輯清晰的思辨能力和創意十足的奇思妙想。

如主題探究中，學生不僅能從替天行道的民間正義觀念、行俠仗義的英雄俠義精神中領悟公平正義、見義勇為等正確的價值取向，而且能自覺批判“紅顏禍水論”“男尊女卑”等封建糟粕。為賺取秦明斷送其一家老小，為計賺朱仝殘殺弱小兒童，血濺鴛鴦樓武松殘殺無辜，江州劫法場李逵一通亂砍只圖痛快……學生在人物評議中理性審視正義與暴力、抗爭與法制等諸多思辨關系，認識到“英雄”的背后也有抹不掉的陰影，“豪杰”的刀下也有慘死的冤魂，眾人稱道的名著也可能有飽受爭議的敗筆。

如在“水滸微信群互動”中，花式趣玩頻添笑料，掀起熱潮。例如，有小組組建了“劫綱七星工作群”，根據聊天記錄整理完善“賀壽—密謀—押送—智取”四幕課本話劇。

同讀共賞，其樂無窮：當種類繁多的作業都以孩子們喜聞樂見的方式出現的時候，當書中人物掙脫油墨桎梏從古典文化中穿越而來的時候，作業還是強加的負擔嗎？ 讓名著觸手可及，讓閱讀真實發生，讓學習有效進行，趣讀理念下的作業設計激勵著孩子們在一次次思考探究中無比清晰地感受名著閱讀的魅力——語文即生活，處處皆學問；閱讀即人生，字字有性靈；人人有慧眼，時時可淘金。

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾說：“讓孩子變聰明的方法不是補課不是增加作業量，而是閱讀閱讀再閱讀。”“雙減”背景下，減量不減質，讓我們從“名著導讀”出發，以有趣的作業為牽引，在文化桃源中掇菁擷華，體味經典文學生生不息的精神力量——去讀書吧，趣讀書！