積極心理團輔對提升高中班主任職業幸福感的干預研究

■謝平英，余萍，田婉君，王鳳群，李雨涵

一、問題的提出

據國家統計局網站公報顯示，我國2017年共有小學階段教育學校176718 所、初中階段教育學校52400 所、高中階段教育學校24618 所，這背后必然少不了班主任的參與。中共中央國務院印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（以下簡稱《意見》）指出：到2035年，要大力實現尊師重教，使廣大人民教師在各自的崗位上有幸福感、在各自事業上獲取成就感、在社會上感受榮譽感，讓教師成為令人羨慕的職業。教育部相關文件也指出班主任隊伍建設與任課教師隊伍建設同等重要。但由于班主任工作量大，各類考核嚴格，被動投入的班務工作增多，導致大部分班主任工作滿意度低，對班務工作抱怨不斷，出現了工作倦怠。在各地關于班主任職業狀況的調查中發現，“不愿當班主任” 一項的統計數字在有的地方已接近七成比例。這表明，班主任面臨的工作壓力大、職業幸福感低的情況十分嚴重[1]。

課題組在對資陽市中小學班主任進行問卷調查之后發現：在職業幸福感的評分上，學歷、學段與班主任的職業幸福感之間呈負相關，學歷越高的班主任，職業幸福感越低，高中班主任職業幸福感最低；在本土心理資本的評分上，學歷與班主任的本土心理資本之間呈負相關，學歷越高的班主任，心理資本水平更低[1]。

中小學班主任的職業幸福感受個人、學校、社會、家長、學生等多方面的影響，但要提升其職業幸福感，關鍵在于增強班主任對這份工作的內在體驗。但當前還沒有很好的方式方法來解決這個問題。心理資本作為班主任的一種內在心理能力，可以促進班主任的自我提升和自我實現。通過心理資本的開發，可以提升班主任的職業幸福感，而積極取向的團體心理輔導可以成為心理資本開發的一條有效路徑[1]。

團體心理輔導，又稱團體咨詢、集體咨詢、群體咨詢、小組咨詢，是在團體情境中提供心理學幫助與指導的一種重要方式，通過團體內人際交互作用，促使個體在交往中通過觀察、學習、體驗,來達到認識自我、探討自我、接納自我，調整和改善與他人的關系，學習新的態度和行為方式，以發展良好的生活適應的助人目的（樊富珉，2005)[2]。

開展團體心理輔導可以在有限的時間內幫助更多人緩解心理壓力，解決心理困擾，從而彌補個別輔導的不足。美國著名的心理輔導教育家Gladding 曾經說過：“通過團體輔導的方式來幫助有著類似心理問題和困擾的人們，這是一種非常經濟而有效的方法。心理輔導教師不應該把自己的工作限定在個別輔導，因為這將限制他們所能提供服務的范圍。”[3]樊富珉(2010年)也在《團體心理輔導》一書中指出，團體心理輔導具有影響力大、效率高、后續效果好、適應范圍廣四大特點。

在課題組的前期研究中，成員對本土心理資本與職業幸福感的關系進行了回歸分析。結果表明：本土心理資本與職業幸福感各維度之間呈現顯著性正相關。事務型心理資本和人際型心理資本均對職業幸福感具有很好的預測效果，表明班主任的本土心理資本水平越高，職業幸福感越強。

因此，本研究將以資陽市三所高中的班主任為研究對象，在團體情境下，以積極心理學和團體動力學為理論依據，通過團體凝聚力的建立，使成員在溫暖、安全、尊重的團體氛圍中體驗積極情緒，同時通過同伴間的結伴效應、模仿學習以及快樂分享等，來培養班主任積極的認知、情緒、人格品質、人際關系以及成就體驗，以此來提升班主任的心理資本，最終提升職業幸福感[4]。

二、研究過程

圖1 干預研究流程圖

（一）研究工具

1.改編的中小學班主任職業幸福感問卷

根據研究需要，研究成員組參考喬爽的《中小學教師職業幸福感問卷》，整理訪談提綱，對中小學班主任進行個體訪談，根據訪談中高頻提及的關注點提煉出問卷項目，形成《中小學班主任職業幸福感問卷》。

問卷包括心理素養、工資福利、工作量、學生成長、與家長關系、師生關系、認同感、管理能力、培訓機會9 個維度，共18 道題目，采用5 點評分，1 代表“完全不符合”，5 代表“完全符合”。Cronbaeh’s α系數為0.878，該問卷各因素載荷系數均在0.5 以上,KMO 系數為0.863,巴特球形檢驗值7436.64，Sig值0.000，達到顯著性水平，這說明該問卷具有較好的信效度[1]。

2.本土心理資本量表

本研究直接使用柯江林、孫健敏的本土心理量表，該量表包括事務型心理資本(希望、韌性、樂觀、自我效能感)和人際型心理資本(包容寬恕、謙虛誠懇、感恩奉獻、尊敬禮讓)。采用5 點評分量表，“完全不符合”記為1 分，“完全符合”記為5 分。該量表各因素載荷均在0.6 及以上，測量項目跨因素載荷均小于0.3，Cronbach’s a 系數為0.917，用KMO 系數和巴特利特球形檢驗效度時，KMO 系數為0.909，巴特球形檢驗值12925.16，Sig 值0.000，達到顯著性水平，具有較好的信效度[1]。

（二）研究對象

本研究以高中班主任作為研究對象，招募一定數量的志愿者，考慮到地域、年齡、職稱等因素，將安岳實驗中學共計40 名高中班主任作為實驗組，對其進行心理團輔干預；將資陽中學20 名、安岳中學20 名班主任作為對照組，對其不做任何干預。在正式干預前，對這80 名班主任進行了《中小學班主任職業幸福感問卷》和《本土心理資本量表》問卷前測。

（三）研究設計

課題組設計了以“遇見幸福的自己”為專題系列的積極心理團體輔導，團體活動對象為安岳實驗中學40 名高中班主任，活動時間為2021年3月17日至4月14日，每周1 次，共計5 次。活動之前，約定團隊活動規則，提出相關要求。

經過多次討論、修改，課題組最終確立了以下活動方案（見表1）：

表1 積極心理團輔活動方案[5]

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系統干預實施完成后，再次進行后測，并在輔導結束兩個月后對實驗組進行追蹤測試，以檢驗干預效果以及效果的維持狀況。對實驗組被試進行回饋訪談，再次了解實驗組被試對活動的反饋。

三、研究結果

（一）積極心理團輔干預前的同質性比較

為確定實驗組與對照組成員在本土心理資本水平和職業幸福感上的同質性，課題組對兩組成員進行了團體輔導干預前的組間獨立樣本t 檢驗。從表2 可以看到在團體輔導干預前，兩個組在本土心理資本水平和職業幸福感上的差異都不顯著，即實驗組和對照組可被視為兩個同質小組。

表2 實驗組、對照組在積極心理團輔干預前的組間同質性比較

（二）積極心理團輔干預前后測比較

由表3 可知，實驗組的本土心理資本量表前后測得分呈現出顯著差異，而對照組前后測的數據在各維度上均不存在顯著差異。這表明，實驗組的成員在經過積極心理團輔干預后，其本土心理資本整體水平得到了顯著提高，職業幸福感也得到了顯著提升，而對照組成員的各項水平都沒有發生顯著變化。

表3 實驗組、對照組在積極心理團輔干預前后測比較

（三）積極心理團輔干預前后測及追蹤測試的結果比較

由表4 可知，實驗組成員的本土心理資本水平在兩個月后仍以積極的趨勢發展，追蹤測試與前測之間呈現出顯著差異，實驗組成員的職業幸福感維度心理素養、學生成長、與家長關系、師生關系、認同感在前測與追蹤測試之間也呈現出顯著差異。實驗組的本土心理資本水平和職業幸福感在后測與追蹤測試的比較中無顯著差異。這表明積極心理團輔干預實驗在一定時間內仍然對高中班主任的本土心理資本和職業幸福感產生積極的影響。

表4 實驗組在積極心理團輔前后測及追蹤測試的結果比較

（四）積極心理團輔的活動反饋

在5 次團體輔導結束后，所有實驗組成員都對活動進行了反饋。

在團體目標方面，很多班主任表示，這樣的活動很有意義，對他們的幫助很大，讓很多不熟悉、有共同困惑的人聚在一起，找到了新的組織。他們真正地投入到活動中，去感受、發現內在的自己，學會獲取積極的力量，真正做到了悅納自己。

在團體氛圍方面，團體氣氛的良好和融洽得到了全部成員的肯定和認可。團體輔導的方式讓成員們完全釋放，拋開工作的煩惱，體驗輕松和自由，感受良好的人際關系帶來的愉快體驗，從中體會到被同事愛護和支持的溫暖。

在團體內容方面，團體成員表示這些活動內容很貼合自己的需求，比如如何調節情緒、善待自己、尋找生活中的希望等，這些活動內容能更好地梳理自己，激活自己的內在力量。

在團體感受方面，首先，成員感受到了更多積極的情緒體驗，表達出了自己的內心感受，如有的成員表示：“我從來沒有感覺到如此輕松，第一次認真地去審視自己的內心。”其次，成員們有了更積極的認知；提高了對自我的認識和評價，增強了自信心和自豪感，學會了關注自身的優點和長處，淡化了他人對自己的否定和打擊，能夠更加全面、積極地認可和接納自己，如有的成員表示：“以前總對自己、學生要求太多太高，學生稍有做得不好的就容易火冒三丈。領導一旦批評，我就覺得難受。”最后，獲得了更多積極的人格品質——愛、希望、力量、樂觀、自信、韌性、寬容等。有的成員表示：“團輔之后，我希望能更好地控制自己的情緒，并把這種能量影響到學生，促進自己及學生的成長和發展。”

四、結論與啟示

（一）結論

本研究在團體輔導干預前，實驗組和對照組在本土心理資本水平和職業幸福感上的差異都不顯著，通過積極心理團輔的干預，實驗組成員的本土心理資本水平整體得到了顯著提高，職業幸福感也得到了顯著提升，而對照組成員的各項水平都沒有發生顯著變化。通過追蹤調查發現，實驗組成員的本土心理資本水平在兩個月后仍以積極的趨勢發展，追蹤測試與前測之間呈現出顯著差異，實驗組成員的職業幸福感維度，如心理素養、學生成長、與家長關系、師生關系、認同感在前測與追蹤測試之間也呈現出顯著差異。實驗組的本土心理資本水平和職業幸福感在后測與追蹤測試的比較中無顯著差異。這表明積極心理團輔干預實驗在一定時間內仍然對高中班主任的本土心理資本和職業幸福感產生積極的影響。

（二）啟示

積極心理團輔可以為團體成員創造一種溫馨、和諧、相互信任與支持的團體氛圍，使他們在團體中共同成長；在經驗與感受的分享過程中，與他人的體驗產生共鳴，從而擺脫恐懼、無助與失望；在多元價值觀信息的沖擊中，在他人的建議、反應和觀點的反饋中，開啟思路，實現自我成長；在與其他成員的幫助與被幫助的互動中，增進對自己和他人的了解，滿足歸屬感的需要；在團隊的監督與鼓勵中用實際行動改善自己的生活狀態。

本研究的樣本全是高中班主任，且多為高學歷的年輕班主任。在團輔活動中，年輕班主任更能被激發、被調動，能在團隊中找到歸屬感，心理資本水平很快得以提升；對自我有更多正向的感受和思考，表現出更多積極的行動力，職業的幸福感會更高。未來的研究可在此基礎上延伸到其他學段不同層次的教師團體，借以積極團體輔導的形式，以提升其本土心理資本水平，最終提升其職業幸福感。