基于三重需要理論的幼兒園新教師培養機制
——以攀枝花市實驗幼兒園為例

■刁玲，李藝，朱志康

高品質幼兒園建設呼喚高品質幼兒教師，高品質幼兒教師成就全面和諧發展的幼兒。這對教學實踐經驗短缺，對工作充滿憧憬且渴望被認可的新教師提出了更高要求。基于哈佛大學權威動機心理學家麥克里蘭的理論——人在滿足了其作為動物最基本的生存需要之后，人的動機和需要主要有三類：成就需要、親和需要、權利需要[1]，攀枝花市實驗幼兒園通過系統的實踐研究，深入剖析新教師心理需求，多途徑讓新教師從合格走向卓越，形成了效果顯著的新教師培養機制，有效促進了新教師的專業成長，提升了幼兒園保教質量。

一、幼兒園新教師發展的現實需求

在大力發展公辦幼兒園，提供“廣覆蓋、保基本”的學前教育公共服務的背景下，全國各地新建、改建、擴建了一大批幼兒園，隨之面臨的不僅是大量經驗不足的新教師踏上工作崗位，同時還面臨新教師培訓無可參照范本的窘境。越來越多的幼兒園迫切需要構建針對性強、實踐性高，適宜新教師快速成長的新教師培養機制。

（一）幼兒園新教師培養問題：成就感低、融合度差、缺乏平臺

綜觀現在的幼兒園新教師培訓，普遍存在著“一刀切”的現象，不論年齡、職級、教齡全部納入全員培訓，未能發揮其專長，讓新教師內心焦慮，成就感低；忽視了新教師關系氛圍的營造，團隊融合較差；缺乏新教師成長展示的平臺，讓新教師工作激情逐漸消磨殆盡，從而導致自我效能感低下。

（二）幼兒園新教師發展需求：夯實專業知識，提升專業能力

華東師范大學終身教授葉瀾老師曾表示：“讀不懂教師，不改變教師，則一切都是空話。”[2]為了了解幼兒園新教師成長需要，攀枝花市實驗幼兒園對我市近3年入職的220 名幼兒園新教師進行問卷調查和訪談，分別對新教師職業現狀及專業發展需求進行了調查分析。

從調查結果來看（見表1），攀枝花市幼兒園新教師在游戲相關理論知識、教科研寫作、現代信息技術知識方面需求強烈，在各領域教學特點與基本知識、安全保護與救助基本方法也較為需求。

表1 攀枝花市幼兒園新教師在專業知識提升方面的需求調查

從調查結果來看（見表2），攀枝花市幼兒園新教師在游戲活動的觀察與記錄、支持與引導等專業能力方面的提升需求最為強烈，82.81%的教師認為自己需要提高游戲活動的觀察與記錄、支持與引導方面的能力。

表2 攀枝花市幼兒園新教師在專業能力提升方面的需求調查

二、三重需要理論視域下新教師專業成長的價值意蘊

在麥克里蘭三重需要理論的引領下，新教師們化被動為主動，較好地激發了教師的學習主觀能動性。幼兒園新教師們更加關注自己的成就需要、親和需要和權力需要，在自發、自主的學習需求中認識自己、發現自己、發展自己、成就自己。

（一）成就需要，靜待成長發聲

為了讓新教師的成就需要得到滿足，在工作中爭取成功，體會追求成功后得到的成就感，幼兒園通過競賽制、公開課歷練法、以研促教法、聽課評課提升法等途徑，拓展了各級各類平臺，并根據每個人的自身特長和發展需求，提供相應的提升與培訓機會，讓新教師能夠憑借自身能力在各級各類平臺中嶄露頭角，收獲成功。

例如，幼兒園通過招才引智入職的朱老師就曾這樣談道：“園領導了解到我喜歡寫作和制作小視頻，在之前的單位曾負責過教科研工作，就安排我參與到幼兒園的幾個省市立項課題的研究中。功夫不負有心人，我參與研究和撰寫的《分層推動幼兒園教師專業發展實踐研究》課題成果榮獲四川省2021年度課題階段研究成果評比二等獎，這次職業生涯中獲得的最高榮獲讓我重新找回了自信，重拾堅守這份職業的信念，讓我在精神上得到了成就與滿足，相信只要自己足夠優秀，在這里我也依然能熠熠發光。”

（二）親和需要，凝聚團隊力量

新老師們形成團隊凝聚力、向心力特別重要，因此幫助并引導他們建立友好和諧的人際關系，讓新老師被他人喜愛和接納。通過參與式培訓制、建立教師圖書室、“大家談”學習論壇等多途徑，讓新入職的教師能夠敞開心扉暢所欲言，盡快熟悉幼兒園的人、事、物。

例如，新教師座談會上，來自重慶的肖老師這樣說：“在這里通過師徒結對制，我有了人生的第一位師傅，她不僅在工作中給予我幫助，更是在生活中關懷我，讓遠離家鄉的我感受到了來自第二故鄉的溫暖。通過入職這幾個月的相處，感受到了單位同事根植于血液里的溫度。因此，在新一輪的新教師招考前，我主動錄制了招考宣傳視頻，傳到了我之前學習的大學，向師妹師弟推薦這個享譽全省的幼教平臺。”

（三）權力需要，傾注續航動力

權力需要是一種想去影響他人的潛意識驅動。在滿足新教師的權力需要的過程中，幼兒園通過設置項目組——彈唱社團、舞蹈社團、剪紙社團等教師基本功社團，讓有理想、有才干的新教師能夠有機會領銜社團，讓其主管社團的長期規劃、課程設置、經費開支等。

例如，全日制碩士研究生畢業的彭老師曾這樣興奮地說道：“在這里，園領導給予了我充分的權力來施展身手，結合自身音樂表演專長，我在幼兒園成立了‘音樂之聲’合唱團……在這個過程中雖然特別的繁忙，但在不到一年的時間里，我的合唱團從剛開始的寥寥數人，到現在每次訓練時老師和孩子們濟濟一堂，我更是感到無比的自豪！ 感謝幼兒園對我充分的信任與支持，讓作為音樂老師的我也能在學前教育這方小天地中大展身手！ ”

三、幼兒園新教師培養機制建構

麥克里蘭認為三重需要引發人的動機，驅動人的行為[3]。為了滿足新教師的三重需要，建設一支高素質、善保教的新教師隊伍，幼兒園立足實際情況，系統梳理了新教師培養目標——專業精神樸實高尚、專業知識扎實牢固、專業技能熟練出色。為了達成新教師培養目標，幼兒園開展了以下實踐研究。

（一）一個框架：新教師培養的藍圖

每位新教師都是獨立個體，存在個性化差異，其需要也不同。幼兒園構建了“OCME”四位一體教師專業發展分層框架體系圖（見圖1）。“OCME”即目標（Objective）、內容（Content）、措施（Measure）、評價（Evaluation），指向幼兒園教師專業發展分層體系，分別從培養目標分層、培養內容分層、培養措施分層、考核評價分層四個方面對教師進行分層支持與引導。

圖1 “OCME”新教師培養藍圖

培養目標分層：從教師入職時間、工作年限、職稱、學歷層次、專業知識技能以及業績等維度，依據《幼兒園教師專業標準（試行）》并結合幼兒園新教師專業發展需求問卷調查情況，梳理了新手型教師專業發展目標。

培養內容分層：根據不同層次教師專業發展目標擬定與之相匹配的各層級教師專業發展內容。例如新教師培養內容包括熟讀《幼兒園崗位職責》《3-6 歲兒童學習與發展指南》等規范。

培養措施分層：通過“基礎+個性”的方式——通識培訓保基礎，個性分層強專長，極大地激發新教師的成就需要、親和需要和權力需要，使新教師能夠有權自己制定專業發展方向、有權自主選擇參加何種培訓。

考核評價分層：改革教師評價方式，從自上而下的評價向以教師為主的多元評價轉變，減少結果性評價，減少橫向比較，尊重和理解新教師的個體差異，引領新教師關注自己的發展需要。

（二）兩個路徑：新教師發展的特色

在新教師培養實踐中，幼兒園形成了“基礎+個性”的培養路徑（見圖2）——通識培訓保基礎，個性分層強專長。結合幼兒園新教師的個體差異，例如年齡不同、職級不同、擅長領域不同、從教年限不同等，根據不同層次教師的興趣點、適宜性、生長點和發展點，對教師開展“基礎+個性”菜單式培訓。

圖2 “基礎+個性”新教師培養路徑

1.基礎——通識培訓保基礎

基礎部分包括需要全體教師參加和完成的通識性內容，例如，每年20 課時的教師職業道德培訓，人社和上級主管部門規定需要完成的40 學時教師專業知識和專業技能公共科目學習，40 學時的信息化能力培訓等。

2.個性——個性分層強專長

個性部分則是不同層級的教師結合自身發展目標、自身專長、自身需求，采用自主選擇“五制”“五法”“項目式推進”的形式和內容參與培訓和提升，比如師徒結對制，師徒間由過去的指定安排改為雙向自主選擇，從各個方面真正落實了“以人為本、以園為本、以需求為本”的專業發展培養模式。

（三）三個舉措，新教師成長有方法

幼兒園采用“5+5+1”新教師培養方法（見圖3），以此來滿足新教師成就需要、親和需要以及權力需要。“5+5+1”即“五制+五法+項目式推進”，通過多舉措、全方位的培養方法，助推新教師快速成長。

圖3 “5+5+1”新教師培養方法

1.五制

結合幼兒園教師專業發展需要，幼兒園在實踐過程中形成了競賽制、反思制、師徒結對制、參與式培訓制、三教共保制。

（1）競賽制：即結合幼兒園教師專業技能發展需要以及教師自身發展需要，自主選擇參與每學期舉辦的故事講述、彈唱、舞蹈、簡筆畫、公開教學活動、折紙競賽等。結合新教師分層發展目標，必須達到一定的成績。

（2）反思制：主要是對孩子們的觀察研究，反思內容可以是孩子們的追蹤記錄，可以是對某一個問題的思考與體會，可以是工作中遇到的困惑，也可以是自己的情感變化等，但必須是真情實感，讓教師在自我反思中獲得成長。

（3）師徒結對制：為幫助新教師盡快成長，為入職第1年的新教師量身安排一位“師傅”（省、市、縣級骨干教師），新教師在“師傅”的指導下以“徒弟”的身份進行教學實習，通過跟崗學習—帶教上課—模仿上課—獨立教學，完成第一年的教學實踐。

（4）參與式培訓制：幼兒園通過創設情境、案例分析、角色扮演、活動設計等實踐參與活動，引導教師在實踐中檢驗自己的能力，發現問題，在交流和分享中學習他人的經驗，產生新的認識，從而實現自我成長。

（5）三教共保制：“三教共保”的配班模式，使三名教師共同擔任班級保教工作。通過“三教共保”，三位教師主動配合，既重視教育中的保育工作，又抓住保育中的教育契機促進孩子們的發展。

2.五法

五法即讀書沉淀法、公開課歷練法、以研促教法、聽課評課提升法、定向助推法。

3.項目式推進

項目式推進指新教師可以申報領銜項目社團或者申請參與工作坊。有理想、有才干的新教師可以根據自身特長和發展需要，向幼兒園申請成立項目社團或者申請參與由骨干教師領銜的工作坊。通過項目式推進讓新教師們有機會、有平臺施展才華，同時也能讓新教師們相互成就、抱團發展。