多元視角辨析職業(yè)教育產(chǎn)教融合相關(guān)概念

秦國(guó)鋒 李國(guó)帥 糜沛紋

(廣西師范大學(xué)， 廣西 桂林 541001)

如何使培養(yǎng)的人才適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需要，是長(zhǎng)期以來(lái)困擾職業(yè)教育辦學(xué)的重大問(wèn)題。現(xiàn)階段產(chǎn)業(yè)升級(jí)迭代進(jìn)程加速，“產(chǎn)教”雙方矛盾日趨強(qiáng)烈，結(jié)合職業(yè)教育發(fā)展時(shí)間段，相應(yīng)產(chǎn)生產(chǎn)學(xué)合作、工學(xué)結(jié)合等教育措施。但是伴隨大量措施的涌現(xiàn)，學(xué)術(shù)界對(duì)相關(guān)概念理解不清晰、使用混亂的現(xiàn)象越發(fā)嚴(yán)重。通過(guò)文獻(xiàn)分析法對(duì)產(chǎn)教融合、校企合作等相關(guān)概念進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)相關(guān)文獻(xiàn)屈指可數(shù)，雖有部分學(xué)者對(duì)以上概念進(jìn)行辨析，但都只是試圖從側(cè)重點(diǎn)、定位和層次等方面進(jìn)行，存在職業(yè)教育特性未突出、辨析視角單一化等問(wèn)題。借此，本文就產(chǎn)教融合等10余個(gè)相關(guān)概念，以歷史線索展開(kāi)闡釋，基于多元視角進(jìn)行辨析。

一、 產(chǎn)教融合相關(guān)概念理論溯源

(一)單維化的“校企合作”

自職業(yè)教育創(chuàng)辦以來(lái)，職業(yè)院校就秉承為企業(yè)培養(yǎng)職業(yè)人才的職責(zé)。校企合作具有兩層含義：一是微觀形態(tài)存在，即指在美國(guó)的“合作教育”出現(xiàn)之前，雖然“校企合作”并沒(méi)有作為一個(gè)正式的名詞被提出，但中國(guó)共產(chǎn)黨成立之時(shí)，職業(yè)院校的學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)與工作交替的形式(工學(xué)交替)到工廠進(jìn)行學(xué)習(xí)，此時(shí)便已具備校企合作的形態(tài)特征，即單一化的人才培養(yǎng)；二是宏觀意識(shí)存在，即指職業(yè)院校與企業(yè)加強(qiáng)聯(lián)系，建立人才培養(yǎng)合作關(guān)系，旨在提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，強(qiáng)調(diào)合作的兩個(gè)主體，為學(xué)校改善教學(xué)、為企業(yè)培養(yǎng)人才，現(xiàn)階段的校企合作指的是意識(shí)存在層面。

(二)契約化的“產(chǎn)學(xué)合作”

“產(chǎn)學(xué)合作”是我國(guó)高等教育界于20世紀(jì)80年代提出的一個(gè)新概念，后續(xù)成為職業(yè)教育提升自身辦學(xué)實(shí)力的殺手锏。產(chǎn)學(xué)合作是產(chǎn)學(xué)研合作、產(chǎn)學(xué)研用合作、政產(chǎn)學(xué)研用合作的基礎(chǔ)，其同樣具有廣義和狹義之分。廣義的“產(chǎn)學(xué)合作”通常是指“產(chǎn)業(yè)界與學(xué)術(shù)界的合作”，狹義的“產(chǎn)學(xué)合作”指“企業(yè)與高等院校之間的聯(lián)合”[2]，契約化的合作是產(chǎn)學(xué)合作的顯著特征。

產(chǎn)學(xué)研合作重點(diǎn)突出“研”的作用。一般是指企業(yè)與學(xué)校通過(guò)項(xiàng)目研發(fā)合作的形式，帶動(dòng)人才培養(yǎng)，相對(duì)于產(chǎn)學(xué)合作來(lái)說(shuō)，產(chǎn)學(xué)研合作更適合應(yīng)用型高等教育。

產(chǎn)學(xué)研用合作較產(chǎn)學(xué)研合作具有“質(zhì)”的提升。“用”的融入具有兩層含義:第一，更加注重產(chǎn)學(xué)研合作的實(shí)踐性，即解決實(shí)際問(wèn)題的效度；第二，在產(chǎn)學(xué)研合作過(guò)程中，注重培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力，讓學(xué)生能將理論知識(shí)“用”到實(shí)踐中去。

政產(chǎn)學(xué)研用合作就產(chǎn)學(xué)研用合作而言，區(qū)別在于“政”的融入，即政府的調(diào)度。政府扮演統(tǒng)領(lǐng)大局、統(tǒng)籌兼顧的角色，在政府部門(mén)政策指引與法規(guī)保障下，形成政產(chǎn)學(xué)研用五位一體的產(chǎn)學(xué)合作局面。

(三)規(guī)模化的“工學(xué)結(jié)合”

產(chǎn)教結(jié)合與工學(xué)結(jié)合最早出現(xiàn)于1991年國(guó)務(wù)院《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》中，該文件指出“提倡產(chǎn)教結(jié)合、工學(xué)結(jié)合”，工學(xué)結(jié)合明顯地突出了“工”和“學(xué)”，即工作和學(xué)習(xí)，工學(xué)結(jié)合同樣以人才培養(yǎng)為根本目標(biāo)，通過(guò)改變專業(yè)課程體系，加強(qiáng)企業(yè)的參與度，利用校內(nèi)、校外不同的教育資源將學(xué)習(xí)和工作有機(jī)結(jié)合，使學(xué)生工作與學(xué)習(xí)相輔相成[3]。

(四)多元化與集成化的“產(chǎn)教融合”

2013年“產(chǎn)教融合”一詞正式出現(xiàn)于政策文件中，從產(chǎn)教結(jié)合到產(chǎn)教融合，標(biāo)志著對(duì)職業(yè)教育的要求與期望上升到新的高度。從校企合作到產(chǎn)教融合，意味著學(xué)校與企業(yè)間的關(guān)系更加緊密，職業(yè)教育進(jìn)入一個(gè)新的時(shí)代。目前,有關(guān)產(chǎn)教融合也有了明確的解釋，根據(jù)融合層次不同，可分為三層：宏觀層次，即產(chǎn)業(yè)界和教育界之間的融合；中觀層次，即區(qū)域產(chǎn)業(yè)或企業(yè)與學(xué)校間的融合；微觀層次，即企業(yè)生產(chǎn)活動(dòng)與教學(xué)方面的融合[4]。產(chǎn)教融合體現(xiàn)的是校企雙向互動(dòng)與整合的過(guò)程，由單邊自發(fā)走向雙邊自覺(jué)，具有較高的交融性和穩(wěn)定性，現(xiàn)階段產(chǎn)教融合主要通過(guò)要素整合和契約合作兩種方式實(shí)現(xiàn)[5]。

二、 產(chǎn)教融合相關(guān)概念實(shí)踐樣態(tài)

(一)產(chǎn)教融合相關(guān)概念的形態(tài)展現(xiàn)

產(chǎn)教融合相關(guān)概念的形態(tài)主要是指其得以實(shí)施的平臺(tái)或載體。自中國(guó)共產(chǎn)黨成立以來(lái)，在“六大”黨的教育綱領(lǐng)中就提到“知識(shí)分子到工廠傳授教育，加強(qiáng)工農(nóng)職業(yè)教育”[6]，以此作為校企合作形態(tài)的萌芽階段。現(xiàn)階段，校企合作的表現(xiàn)形態(tài)繁多，例如20世紀(jì)70年代興起的校中廠、廠中校，20世紀(jì)80年代的職教集團(tuán)、大學(xué)科技園等。在產(chǎn)學(xué)合作階段，其表現(xiàn)形態(tài)主要為契約化，即企業(yè)與學(xué)校簽訂合作項(xiàng)目，通過(guò)技術(shù)研發(fā)或提供技術(shù)人員以項(xiàng)目牽引式的合作形式，間接性培養(yǎng)人才，例如20世紀(jì)80年代開(kāi)始興起的產(chǎn)業(yè)學(xué)院、行業(yè)學(xué)院、政產(chǎn)學(xué)研用產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新戰(zhàn)略聯(lián)盟等。工學(xué)結(jié)合階段旨在通過(guò)改變學(xué)校課程專業(yè)設(shè)置，構(gòu)建適應(yīng)就業(yè)人才培養(yǎng)的教學(xué)方法，加強(qiáng)與企業(yè)的聯(lián)系，以達(dá)到大批量培養(yǎng)人才的目的。其具體特征為規(guī)模化，具體表現(xiàn)形態(tài)多樣，例如借鑒國(guó)外而來(lái)的現(xiàn)代學(xué)徒制以及21世紀(jì)開(kāi)始出現(xiàn)的大師工作室等。產(chǎn)教融合階段，表現(xiàn)形態(tài)更加多樣化。例如產(chǎn)教融合型園區(qū)、產(chǎn)教融合型行業(yè)協(xié)會(huì)、產(chǎn)教融合型企業(yè)等，其特征為多元化與集成化，其愿景為企業(yè)與學(xué)校聯(lián)合辦學(xué)，師資共訓(xùn)、多元育人、技術(shù)研發(fā)、生產(chǎn)勞動(dòng)融為一體。

(二)產(chǎn)教融合相關(guān)概念的框架搭建

產(chǎn)教融合具備與時(shí)俱進(jìn)的特性，其發(fā)展過(guò)程歷經(jīng)了4個(gè)階段，且每個(gè)階段的成果仍在沿用發(fā)展，其適用領(lǐng)域也具有明顯的劃分，本文僅基于物質(zhì)形態(tài)角度，對(duì)典型概念進(jìn)行框架梳理，如圖1所示。當(dāng)今階段“產(chǎn)教融合”是職業(yè)教育發(fā)展的宏觀藍(lán)圖，是職業(yè)教育聯(lián)系企業(yè)生產(chǎn)的宏觀目標(biāo)，同時(shí)又是檢驗(yàn)職業(yè)教育發(fā)展成果的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而產(chǎn)教結(jié)合是產(chǎn)教融合的前身階段，從字面上看，是由結(jié)合到融合的改變，但其“產(chǎn)教”主體與范圍也發(fā)生了實(shí)質(zhì)改變。

在現(xiàn)階段的職業(yè)教育體系中，產(chǎn)教融合表現(xiàn)在實(shí)踐方面是產(chǎn)學(xué)合作。產(chǎn)學(xué)合作根據(jù)合作重點(diǎn)的不同，延伸為產(chǎn)學(xué)研合作、產(chǎn)學(xué)研用合作、政產(chǎn)學(xué)研用合作。2019年國(guó)務(wù)院發(fā)布的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》(職教20條)提出職業(yè)教育辦學(xué)要堅(jiān)持知行合一、工學(xué)結(jié)合，其教學(xué)方面體現(xiàn)的是工學(xué)結(jié)合，具體實(shí)施模式表現(xiàn)為半工半讀、頂崗實(shí)習(xí)、工學(xué)交替。產(chǎn)教融合的實(shí)施載體是校企合作，校企合作和工學(xué)結(jié)合的具體表現(xiàn)是廠中校、校中廠的組織模式。

圖1 現(xiàn)階段職業(yè)教育產(chǎn)教融合相關(guān)概念的路徑框架搭建

三、 產(chǎn)教融合相關(guān)概念辨析

(一)基于管理學(xué)視角的管理主體之辨

為區(qū)分現(xiàn)階段的產(chǎn)教融合相關(guān)概念，將產(chǎn)教融合及其相關(guān)概念的管理主體大致劃分為5項(xiàng)，即學(xué)校、學(xué)生、行業(yè)、企業(yè)、政府；將參與程度劃分為4個(gè)等級(jí)：用(0～3★)表示不參與、基本不參與、部分參與、完全參與,見(jiàn)表1。

表1 產(chǎn)教融合相關(guān)概念主體參與程度現(xiàn)狀

由表1中對(duì)比可見(jiàn)，產(chǎn)教融合立意范圍更廣、參與主體更多元、參與程度更加深入，需要多方主體積極參與配合。校企合作主要是學(xué)校與企業(yè)兩大主體之間的合作，對(duì)于行業(yè)領(lǐng)域涉及較少，政府更多的是參與調(diào)控、支持、配合。在校企合作過(guò)程中，學(xué)校大多處于主動(dòng)方，企業(yè)可獲取利益小，參與度不高。工學(xué)結(jié)合是一種將學(xué)習(xí)與工作相結(jié)合的教育模式，對(duì)于職業(yè)院校來(lái)講，通常采用工作過(guò)程導(dǎo)向的教學(xué)方法，注重學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，需要企業(yè)參與制訂標(biāo)準(zhǔn)，但是參與范圍不廣，其參與主體仍是學(xué)生。產(chǎn)學(xué)合作的側(cè)重點(diǎn)在學(xué)生培養(yǎng)，而產(chǎn)學(xué)研合作突出“產(chǎn)”與“研”，后者企業(yè)可獲取利益大，企業(yè)相對(duì)參與度高。

當(dāng)前，經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型的背景促使職業(yè)教育產(chǎn)教關(guān)系開(kāi)始真正從淺層次的“合作”向深層次的“融合”過(guò)渡，這既需要實(shí)現(xiàn)從校企合作思維向產(chǎn)教融合思維轉(zhuǎn)變，也需要實(shí)現(xiàn)辦學(xué)模式核心要素的系統(tǒng)創(chuàng)新[7]。

(二)基于教育學(xué)視角的本質(zhì)之辨

基于教育學(xué)視角，從教育目的與范疇立意，結(jié)合教育對(duì)象與內(nèi)容進(jìn)行辨析。

對(duì)于職業(yè)教育而言，首先職業(yè)教育的教育目的是進(jìn)行一切教育工作的開(kāi)端與總領(lǐng)，職業(yè)教育作為類型教育，其教育目的不同于普通教育。產(chǎn)教融合相關(guān)概念的出現(xiàn)，目的就是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)，促進(jìn)社會(huì)發(fā)展，但其微觀目的不同。根據(jù)圖2產(chǎn)教融合相關(guān)概念韋恩圖可以看出，產(chǎn)教融合與校企合作的教育目的相對(duì)宏觀，立于社會(huì)發(fā)展基礎(chǔ)之上，其教育目的是實(shí)現(xiàn)產(chǎn)業(yè)與教育的合作和融合；而工學(xué)結(jié)合、產(chǎn)學(xué)合作等立于生產(chǎn)與教學(xué)層面，其教育目的屬于中觀層次；半工半讀、工學(xué)交替的教育目的相對(duì)細(xì)微，以單個(gè)學(xué)生為基礎(chǔ)，研究工作和學(xué)習(xí)如何形成規(guī)律。

圖2 產(chǎn)教融合相關(guān)概念韋恩圖

同時(shí)，根據(jù)人才培養(yǎng)模式、教育模式、教學(xué)模式、辦學(xué)模式的內(nèi)涵，可將產(chǎn)教融合相關(guān)概念進(jìn)行辨別。教育模式是相對(duì)宏觀的概念，是教育育人的綱領(lǐng)與目標(biāo)形成的框架。人才培養(yǎng)模式是某種教育或教學(xué)過(guò)程的模式，反映活動(dòng)過(guò)程的程序和方法，是一個(gè)中觀的概念。而教學(xué)模式則較為微觀，是反映特定教學(xué)理論輪廓的、為保持教學(xué)任務(wù)相對(duì)穩(wěn)定所采用的具體教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)[8]。

產(chǎn)教融合、校企合作屬于教育模式,工學(xué)結(jié)合、產(chǎn)學(xué)合作、產(chǎn)學(xué)研合作、產(chǎn)學(xué)研用合作、政產(chǎn)學(xué)研用合作屬于人才培養(yǎng)模式,工學(xué)交替與半工半讀作為工學(xué)結(jié)合的下位概念，直接應(yīng)用于教學(xué)，屬于教學(xué)模式。

(三)基于經(jīng)濟(jì)學(xué)視角的特性之辨

根據(jù)《國(guó)民經(jīng)濟(jì)行業(yè)分類》(GB/T 4754—2011)標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)教育屬于第三產(chǎn)業(yè)，經(jīng)濟(jì)性特征突出，職業(yè)教育辦學(xué)，不僅要符合教育發(fā)展規(guī)律，更需要適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展規(guī)律，如果僅從教育問(wèn)題分析，而忽視隱藏其后的經(jīng)濟(jì)社會(huì)背景，將難以取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展。根據(jù)焦秀琦[9]梳理的宏觀經(jīng)濟(jì)、 微觀經(jīng)濟(jì)、中觀經(jīng)濟(jì)的概念可得表2,其認(rèn)為微觀經(jīng)濟(jì)是個(gè)量經(jīng)濟(jì)，對(duì)于職業(yè)教育來(lái)講其研究的對(duì)象應(yīng)當(dāng)是單個(gè)學(xué)校、企業(yè)或校企組合。通過(guò)對(duì)比可以發(fā)現(xiàn)宏觀經(jīng)濟(jì)立足于區(qū)域或社會(huì)發(fā)展，其追求目標(biāo)社會(huì)化。

表2 微觀、宏觀經(jīng)濟(jì)對(duì)比

針對(duì)表2微觀經(jīng)濟(jì)和宏觀經(jīng)濟(jì)的對(duì)比可以得出：產(chǎn)教結(jié)合或產(chǎn)教融合面向區(qū)域社會(huì)發(fā)展，突出總量經(jīng)濟(jì)，追求教育與產(chǎn)業(yè)的融合，屬宏觀經(jīng)濟(jì)。校企合作概念具有特殊性，根據(jù)微觀經(jīng)濟(jì)的論述，單個(gè)學(xué)校或單個(gè)企業(yè)間進(jìn)行合作，屬微觀經(jīng)濟(jì)；當(dāng)校企合作立足于當(dāng)?shù)貐^(qū)域，且多個(gè)學(xué)校或企業(yè)合作將形成宏觀經(jīng)濟(jì)。就產(chǎn)學(xué)合作與工學(xué)結(jié)合而言，針對(duì)項(xiàng)目或?qū)W生展開(kāi)，基于個(gè)量經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，研究單個(gè)校、企之間合作，追求自身校企間利益最大化，視為微觀經(jīng)濟(jì)。

在落實(shí)職業(yè)教育產(chǎn)教融合相關(guān)政策過(guò)程中，職業(yè)院校與行業(yè)企業(yè)各自構(gòu)成兩大系統(tǒng),即職業(yè)教育系統(tǒng)和行業(yè)企業(yè)系統(tǒng)。雙方根據(jù)自身發(fā)展需求，在保證利益的前提下，需要政府積極出臺(tái)相應(yīng)政策引導(dǎo)支持、及時(shí)統(tǒng)籌兼顧。從運(yùn)行機(jī)制、發(fā)展策略、行動(dòng)準(zhǔn)則、改革方式、組織單元五大方面分析產(chǎn)教融合中行業(yè)產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與職業(yè)教育系統(tǒng)的本質(zhì)區(qū)別。

如表3所示，企業(yè)的運(yùn)行機(jī)制奉行市場(chǎng)主導(dǎo)原則：“有需求的地方就有市場(chǎng)”，且時(shí)效性需求強(qiáng)烈，當(dāng)前人工智能背景下，“市場(chǎng)主導(dǎo)、效率優(yōu)先”的特性日益突出；而學(xué)校遵循“教育乃立國(guó)之本”原則，由政府主導(dǎo)、統(tǒng)籌，以人才培養(yǎng)為目標(biāo)。產(chǎn)業(yè)的生存法則必定建立在利益基礎(chǔ)之上，而教育育人、公平、互動(dòng)的特性注定“產(chǎn)”與“教”的融合是一場(chǎng)博弈戰(zhàn)。

產(chǎn)教融合相關(guān)政策從表面看只是借助企業(yè)資源幫助學(xué)校進(jìn)行人才培養(yǎng)，培養(yǎng)的人才又能幫助企業(yè)發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)雙方共贏，是企業(yè)獲得人才的“捷徑”，但實(shí)際上很少有企業(yè)將人才培養(yǎng)納入自身的價(jià)值鏈中，搭院校的便車(chē)顯然是更“理性”的選擇[10]。

表3 產(chǎn)教雙方基于經(jīng)濟(jì)視角分析

職業(yè)院校進(jìn)行產(chǎn)教融合的首要目的是人才培養(yǎng)，且職業(yè)院校的資金、師資、生源等實(shí)力不突出，給企業(yè)帶來(lái)的價(jià)值有限。雖然學(xué)生可以到企業(yè)進(jìn)行頂崗實(shí)習(xí)，但由于學(xué)生所掌握的技能與企業(yè)所要求的技能之間有差距，并不能為企業(yè)帶來(lái)很大效益；且職業(yè)院校有實(shí)力參與企業(yè)研發(fā)過(guò)程的教師也非常少，實(shí)訓(xùn)設(shè)備往往也落后于企業(yè)的生產(chǎn)設(shè)備，因此,無(wú)論是人力還是物力，職業(yè)院校都不足以與企業(yè)共同創(chuàng)造價(jià)值，雙方難以找出共贏點(diǎn)[11]。

(四)基于歷史學(xué)視角的演變之辨

政策的演變體現(xiàn)了政府對(duì)職業(yè)教育發(fā)展過(guò)程的認(rèn)知改變與期望比重，縱觀我國(guó)職業(yè)教育百年發(fā)展歷程，產(chǎn)教融合發(fā)展過(guò)程主要有兩大改變：主體由“校企”到“產(chǎn)教”的轉(zhuǎn)變；關(guān)系由“合作”到“融合”的轉(zhuǎn)變。

1 從“校企”到“產(chǎn)教”。從“校企”到“產(chǎn)教”主要涉及雙重角色的互換與詞語(yǔ)涵蓋范圍的升級(jí)，這與社會(huì)需要和教育協(xié)調(diào)有著密不可分的關(guān)系，其中企業(yè)“生產(chǎn)+育人”的使命角色日益顯現(xiàn)。第一，雙重角色的互換具備兩層含義：一是突出企業(yè)重要性與扮演角色的比重，在以往的校企合作階段，企業(yè)參與性不高，究其原因是沒(méi)有切實(shí)考慮企業(yè)利益；二是由校企合作轉(zhuǎn)為產(chǎn)教融合，校企合作注重人才的培養(yǎng)，而產(chǎn)教融合注重通過(guò)項(xiàng)目的形式既滿足企業(yè)的利益，又滿足學(xué)校培養(yǎng)人才的目的。第二，詞語(yǔ)涵蓋范圍的升級(jí)，以往的校企合作主體指學(xué)校與企業(yè)，而產(chǎn)教融合指宏觀背景下的產(chǎn)業(yè)與教育，融合的主體上升到教育體系與產(chǎn)業(yè)行業(yè)。

2 從“合作”到“融合”。從“合作”到“融合”是指職業(yè)院校與企業(yè)間的關(guān)系不斷升華。職業(yè)院校承擔(dān)為社會(huì)生產(chǎn)服務(wù)的職責(zé)，職業(yè)院校與企業(yè)間的關(guān)系歷經(jīng)了四個(gè)階段：第一階段是校企合作前期階段。職業(yè)院校辦學(xué)與社會(huì)生產(chǎn)脫節(jié)，獨(dú)立于社會(huì)生產(chǎn)之外，院校與企業(yè)聯(lián)系不足，基本沒(méi)有企業(yè)參與職業(yè)院校辦學(xué)。第二階段是校企合作階段。最主要的特征是學(xué)校加強(qiáng)與企業(yè)的聯(lián)系，力求通過(guò)教材、教師、教法的改變使培養(yǎng)的人才貼近企業(yè)的需要。第三階段是產(chǎn)學(xué)合作和工學(xué)結(jié)合階段。此階段與校企合作階段有了明顯的不同，出發(fā)點(diǎn)和目的在于通過(guò)項(xiàng)目合作、研發(fā)合作或其他形式，實(shí)現(xiàn)學(xué)校與企業(yè)的合作，并將其附加于教學(xué)之上。第四階段是產(chǎn)教融合階段。具體來(lái)講就是行業(yè)、企業(yè)等產(chǎn)業(yè)部門(mén)與學(xué)校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等具有教育性質(zhì)的部門(mén)，在各級(jí)政府的統(tǒng)籌規(guī)劃、政策法律保障下，結(jié)合各自條件與發(fā)展需要，以人才培養(yǎng)為主線，以資源整合、技術(shù)研發(fā)、師資共訓(xùn)等為結(jié)合點(diǎn)進(jìn)行的校企互動(dòng)、長(zhǎng)效發(fā)展、互利共贏的職業(yè)教育發(fā)展模式，最終實(shí)現(xiàn)校企一體化、校企共同體的良好生態(tài)教育線。其最顯著的特征是內(nèi)涵與方式會(huì)不斷演化，最終引領(lǐng)企業(yè)與教育的發(fā)展。

產(chǎn)教融合相關(guān)概念之間的關(guān)系缺乏統(tǒng)一的定量標(biāo)準(zhǔn)和技術(shù)支撐，比較模糊且容易混淆，導(dǎo)致相關(guān)學(xué)者在運(yùn)用這些概念時(shí)隨意性較大，如亞里士多德所言:“最初偏離真理毫厘，到頭來(lái)就會(huì)謬之千里。”對(duì)產(chǎn)教融合相關(guān)概念關(guān)系的梳理研究，很大程度上決定了其動(dòng)力機(jī)制和運(yùn)行路徑的發(fā)展。縱然，對(duì)產(chǎn)教融合相關(guān)概念的辨析，應(yīng)從特定的視角場(chǎng)域出發(fā)，把握各要素間的關(guān)系與組合方式。

以校企合作為邏輯主線發(fā)展職業(yè)教育，從倡導(dǎo)產(chǎn)學(xué)合作到提倡工學(xué)結(jié)合的轉(zhuǎn)變，從校企合作階段的“一頭熱”到產(chǎn)教融合時(shí)期的“雙邊互動(dòng)”。歷史的脈絡(luò)證明：“產(chǎn)教融合”是現(xiàn)階段我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的核心載體。打好職業(yè)教育產(chǎn)教融合攻堅(jiān)戰(zhàn)需從以下四個(gè)方面下工夫：一是尋找“產(chǎn)”的需要，在產(chǎn)學(xué)合作、工學(xué)結(jié)合上下工夫；二是抓住“教”的精髓，在學(xué)以致用、知行合一上下工夫；三是擴(kuò)展“融”的范圍，在拓寬參與主體共贏點(diǎn)上下工夫；四是加深“合”的程度，在保障參與主體可持續(xù)發(fā)展上下工夫。