實用科學、人文精神與教育：重新認識杜威與哈欽斯的論戰 *

唐納德·萊文/文 程福財/譯評

一、引 言

1929年，年僅30歲的羅伯特· 梅納德· 哈欽斯開始擔任芝加哥大學第五任校長。此時，世紀大蕭條已然發生，美國經濟遭遇重創，芝加哥大學深陷困境，其所能獲得的經濟資助、所能招收到的學生都顯著減少。在大學內部，受到芝加哥大學實用主義哲學家、教育學家約翰·杜威等的影響，以實用、經濟增長為導向的知識、技能大量占據課程，專業主義盛行，大學的“人文精神”式微。哈欽斯校長選擇由此開始其改革，他力推“本科生新生計劃”，組建本科生院，在低年級本科生中推廣以研讀經典作品和自由藝術為核心的通識教育，試圖借此恢復大學的人文精神。這招致大量的批評，人們認為他的改革實際上是對經驗科學、理性精神與現代大學的否定，是在為傳統過時的古典學招魂。1936年末，身在芝加哥大學的杜威開始發表系列文章質疑哈欽斯改革。他指責哈欽斯“迷信永恒真理、否定變化、蔑視科學”。哈欽斯不以為然，他炮轟實用主義，抨擊科學主義者們過度追求事實而犧牲了對理智原則的探求，抨擊他們使課程局限于細枝末節，缺乏對原則的探討。1942—1943年間，他發表一系列專題演講，批評大學盛行的職業主義和科學主義培養的只是缺少人文關懷與道德理想的“工具人”，他認為實用主義哲學的盛行對此負有重要責任。

哈欽斯與杜威的這一論戰，對芝加哥大學的改革發展，乃至全球教育的發展影響深遠，長期以來獲得大量的關注。不過，他們之間的分歧并沒有人們理解的那么大，也沒有后來的人們想象得那么嚴重。實際上，在哈欽斯和杜威的共同影響下，芝加哥大學的發展取得了長足的進步。唐納德·萊文（Donald N. Levine）在其2018年出版的著作《對話社會理論》中，專門論述分析了哈欽斯與杜威之間的分歧與共識，討論了他們的實際主張之間的關聯。這樣的分析，對我們正確理解芝加哥大學通識教育的發展，正確理解現代高等教育的發展邏輯等，具有重要的啟發意義。為此，譯者翻譯了《對話社會理論》第2篇第9章有關杜威與哈欽斯的內容，并對相關內容做了簡要評述。

二、芝加哥大學通識教育運動中的哈欽斯與杜威

芝加哥大學對通識教育運動的貢獻持續了一個多世紀。人們發現，芝加哥大學形成的通識教育傳統，在核心上，是杜威和哈欽斯二者觀點的融合。對于稍稍了解他們二人的個人差異與公開論戰的讀者而言，這個說法可能會有些奇怪。在阿蘭·布魯姆（Allan Bloom）于1987年出版頗具爭議性的著作《美國精神的封閉》（The Closing of American Mind）并挑起文化戰爭之前，除這兩位杰出的創新者之外，還沒有任何課程的論戰曾讓美國公眾如此關注。一方是哲學家杜威——具體經驗的重要提倡者，提出過具有代表性的美學思想，對缺陷持調和的態度；另一方則是教育管理的知名人士哈欽斯——抽象思維的大力倡導者，個性離群，即使不是音盲，至少對美學并無關注。

除個性迥然不同外，兩人在學術政治上的立場也截然相反。1929年，哈欽斯任芝加哥大學校長，并隨后開始對杜威所在哲學系進行人事調動。他的舉措立即引起了該系領導的不滿，而當時的系領導即是與杜威關系密切的詹姆斯·塔夫茨（James Tufts）和喬治·赫伯特·米德（George Herbert Mead），兩人都即將退休。哈欽斯積極地將莫蒂默·阿德勒（Mortimer Adler）、斯科特·布坎南（Scott Buchanan）、里查德·麥基翁（Richard McKeon）調入哲學系，這讓塔夫茨和米德很是不快，并漸漸萌生了一種看法，認為哈欽斯不僅是反對米德，而且是在更寬泛的層面上反對實用主義研究。1盡管哈欽斯、阿德勒和杜威都非常欣賞彼此的智慧，但他們的關系卻不時受到一些矛盾情緒的影響。早在1924年，阿德勒還就讀于哥倫比亞大學師從杜威時，在一次哲學會議上讀到一篇論文，并在其中批評杜威的哲學概念忽略了經驗的超人類維度。杜威當場一反常態地捶椅子，并突然離場。即便如此，三年后，杜威還是不辭辛勞地為阿德勒的第一本書《辯證法》寫了一篇贊美性的書評；哈欽斯和阿德勒也在不同場合表達過對實用主義哲學研究的贊賞。盡管哈欽斯想要緩解這種緊張的關系，特別是與米德的關系， 這次沖突還是造成了雙方長久的對立，在米德因此而憂愁地度過生命最后一年之后，對立局面尤甚。2米德等人威脅要辭職，哈欽斯回應說他“完全了解院系有任用人員的權利”，如果系里有人對此有看法，他不會讓阿德勒和布坎南繼續留在系里，他也將采納塔夫茨的建議，提高系里人員的工資。此后不久，米德辭職并病倒。哈欽斯告訴米德，他對他的辭職感到難過，并已推遲向董事會通報辭職一事，希望能達成和解。

也許正是這段插曲導致六年后杜威與哈欽斯的關系變得劍拔弩張。從1937年1月開始，哈欽斯雖然在《社會前沿》（The Social Frontier）連續發文稱贊杜威的研究，杜威卻對哈欽斯的著作《美國高等教育》（The Higher Learning in America）提出批評，引起了較大關注。在評論中，杜威對哈欽斯的主要指責包括：（1）“藐視科學”（contempt for science）；（2）令高等教育脫離當代社會生活，令思想活動脫離經驗現實；（3）堅持認為人性要素固定不變，真理處處皆然；（4）嚴重依賴柏拉圖、亞里士多德、阿奎那的理論；（5）堅持存在“固定且永恒的權威原則”。3John Dewey, President Hutchin’s Proposal to Remake Higher Education, The Social Frontier, vol. 3, no. 22, 1937, pp.103‐104; John Dewey, Higher Learning in America, The Social Frontier, vol. 3, no. 24, pp. 167‐169.

對杜威的批評，哈欽斯以他特有的機智辯護道：“杜威對我的觀點的表述，讓我反思自己是一個不合格的作者，而他對自己觀點的表述，又讓我懷疑自己是一個不合格的讀者。”（引自 Hutchins, 1937, 第137頁）。接下來，哈欽斯用較小的篇幅引用了幾段文字，巧妙地反駁對他本人提出的種種批評，如蔑視科學、脫離世界、獨裁主義及依賴柏拉圖等。杜威則再反擊稱，哈欽斯的回應是在用辯論術回避他所提及的核心關鍵問題——“經驗、實踐和實驗科學知識在真正的知識體系中所占的地位，以及相應地在高等教育的學科組織中所占的地位。”4引自John Dewey, Higher Learning in America, The Social Frontier, vol. 3, no. 24, p. 167。

需要說明的是，雙方的對立，在一定程度上源于杜威對哈欽斯觀點的歪曲。5很多知識分子對杜威反常的反對情緒表示詫異，因為杜威本人在絕大多數活動中表現出的形象一直是平靜、波瀾不驚的文雅人士。在此后與哈欽斯及其支持者亞歷山大·米克爾約翰（Alexander Meiklejohn）的交流中，爭論一直持續到1945年。除1931年哲學系發生的插曲埋下的對立情緒的種子，還有幾件事可能是導火索：在與杜威聯系最緊密的兩所大學——哥倫比亞大學和芝加哥大學，都發生著被視為回歸自由學習傳統形式的實踐，并走在前沿；《社會前沿》雜志上有年輕的杜威追隨者發表煽動意見，而該雜志是哥倫比亞師范學院有關的激進、進步教育工作者的媒體；杜威畢生對宗教的反對或許引發了人們對哈欽斯所引用人物的厭惡，比如奧古斯丁和阿奎那。例如，哈欽斯從未支持過“真理是一套固定的理論體系，在精英的捍衛下，武斷地灌輸給可憐的學生”這個觀點。哈欽斯始終堅守科學和科學觀察的價值觀，認為人們信奉的事實會不斷改變，并且正如他在《為了自由的教育》（Education for Freedom）一書中所言，他假定智力原則“與所有知識一樣，源于經驗，是對常識的改進”。1

除杜威的種種誤讀和哈欽斯的些微含糊其辭外，只要雙方都不澄清造成他們表面上意見分歧的誤解，那么他們二人的觀點也不乏道理。2杜威和哈欽斯之間的分歧持續夸大，對立不斷升級，這可以作為例子來恰當地說明，即使是聰明并受過良好教育的人的交流也很容易發生曲解，即使他們都廣為人知地強調對話的價值。不過，在一個重要問題上，他們似乎確實是對立的：在捍衛民主的哲學基礎的問題上，他們都認為對方的觀點有害無利。杜威把哈欽斯的價值層級呼聲解讀為通往獨裁主義的中途站。對此，他本可以通過彬彬有禮的語言批評旁敲側擊，但他選擇夾槍帶棒：“我不會暗示作者對法西斯主義抱有同情。”3引 自John Dewey, President Hutchin’s Proposal to Remake Higher Education, The Social Frontier, vol. 3, no. 22,1937, p. 104。而哈欽斯又抨擊了實證主義自然主義（positivistic naturalism），很多讀者將此舉看作是在間接抨擊杜威，拋棄了支持民主價值觀念的理性話語，進而呈現出一種滑向法西斯主義的相對主義姿態。在前前后后的反復中，加上哈欽斯當時的同仁莫蒂默·阿德勒提出的猛烈批評，兩人的對立關系激化了。莫蒂默·阿德勒曾廣為人知地指責杜威等學者在推崇一種道德敗壞的觀點（morally bankrupt position）。在他看來，這對民主而言，比納粹主義還要危險。這嚴重歪曲了杜威的理論，因為杜威本人也同樣嚴厲地抨擊經驗自然主義者（empirical naturalists），認為有必要將道德判斷建立在理性話語的基礎上。

事實上，他們兩人之間的聯系遠比杜威承認的多。他們有太多相通的假設和信條，都熱情地擁護民主，甚至都反對美國參與即將爆發的第二次世界大戰，理由是參戰會對民主自由造成威脅（democratic freedoms）。在其他一系列問題上，這兩位教育哲學家之間的分歧也屈指可數。雖然杜威反對哈欽斯關于普遍人性的假說，但在他自己的著作《人性與行為》（Human Nature and Conduct）中，也假定存在一定的普遍性。與此同時，雖然杜威眾所周知地批評哈欽斯的理論基礎來自柏拉圖、亞里士多德和阿奎那，但杜威本人就曾贊揚過這三位作者對其所屬年代的科學和社會事務的理解堪稱楷模。不僅如此，他們貌似對具體經驗和智力挑戰性文本的相對教育意義持有不同看法，但這種不同，在一定程度上與他們的關注點的不同有關——杜威幾乎只關注小學各年級，而哈欽斯則關注大學低年級的教育。

在更為總體的教育觀念上，他們之間的任何表面分歧似乎都微不足道。事實上，他們共有的觀點在芝加哥大學形成了持續的學術改革傳統，對此他們都有著強烈的情感共鳴。4在與芝加哥大學的淵源上，他們的生平事跡也有相似之處。比如，他們來到芝加哥大學時都相當年輕——杜威35歲，哈欽斯30歲；他們初來乍到時，心頭都圍繞著一種特殊的興奮之情；他們在反對者和批評者的極力勸阻下離開這所大學時，都傷心無比（杜威任教11年，哈欽斯任職22年）。杜威在回駁哈欽斯的辯護時，稱贊哈欽斯的著作具有非常重要的意義，因為它“生動地闡述了1 引自Robert M. Hutchins,Education for Freedom, Baton Rouge, LA: Louisiana State University Press, 1943, p. 62。我國目前混亂的教育狀況”，1引自John Dewey, Higher Learning in America, The Social Frontier, vol. 3, no. 24, p.167。并且提出了有關教育哲學的一個基本問題。如果杜威有機會完整回顧芝加哥大學一個世紀以來的課程發展，那么他就可能明白，他和哈欽斯對教育改革激進而富有遠見的追求目標有多么相似。

三、杜威的教育理論

杜威和哈欽斯都是離開美國東部來到西部芝加哥的。在他早期的作品中，幾乎沒有任何跡象表明他們會在芝加哥成為反傳統思想的擁躉。杜威在芝加哥的十年旅居開始于1894年，在此期間，從安阿伯市開始，他從新黑格爾唯心主義、生理心理學和政治行動主義三個研究方向，成功轉向了實用主義哲學和社會心理學的理論構建。有趣的是，前述三種理論要素在其中促成了一種創造性的融合。杜威創辦的芝加哥附屬實驗學校，成為了其理論融合結果的主要輸出地，具體實踐展示了杜威所持有的關于學生學習、機構重建和公民民主相互建構的思想。

在芝加哥大學，杜威逐漸形成了助他成名的教育觀。他的著作成為了諸多反傳統教育思想的集合，而威廉·雷尼·哈珀（William Rainey Harper）籌辦的芝加哥大學這所創新性大學為新思想的誕生提供了良性土壤。2威廉·雷尼·哈珀是芝加哥大學的首任校長。——譯者注與杜威一樣，哈珀開創的觀念和措施與當時的學術慣例相左，他也盡最大努力為實驗學校作出各種嘗試提供支持。盡管哈珀始終沒有充足的預算為實驗學校或其他嘗試提供足夠的支持，但他竭盡所能提供幫助。比如，在1899年的春天，學校面臨相當于其年度開支的十分之一的赤字問題時，哈珀專門向潛在捐助者進行募捐，自己也捐出了100美元（相當于2006年的2300美元）。3哈珀對杜威的支持，一直隱藏在最終導致杜威離開的反對態度之下。讓杜威感到不悅的，其實是一件有關他妻子在實驗學校任職的行政事件。整個事件是一個誤會，哈珀對此并沒有責任。哈珀還一直努力讓杜威一家留在芝加哥。

杜威的教育哲學呈現了一種尖銳的社會學視角。他的三個學生查爾斯·霍頓·庫利（Charles Horton Cooley）、羅伯特·E. 帕克（Robert E. Park）、威廉·I. 托馬斯（William I. Thomas）之后成為了20世紀早期美國社會學界的領軍人物，想必也不是偶然。面對與現代科學、技術、工業與城市化緊密相連的種種飛速變化，師徒四人都曾對這種變化所導致的社會解組（social disorganization）表示擔憂。對杜威來說，這些擔憂，是他畢生專注的研究課題——在各個層面改革學習經驗。

對于教育和現代社會之間的關聯，杜威抱有兩點復雜的關切。其一，由于客觀化的知識和技術能力前所未有地增長，培訓項目愈發面臨彼此割裂、脫離日常經驗的危險。其二，由于社會擴張和新社會問題的爆發，培養出能夠以民主的形式對這些問題進行思考和交流的個人，成為史無前例的需求。這兩種變化都意味著讓學生被動聽講、強迫記憶的傳統教學模式不再能發揮作用。

對杜威來說，重建社會和重建教育是同一過程的兩個方面。要獲得解決問題的能力，就要有發現問題、找出問題特點并想出多種解決方案的心智能力。如要在學習的各個層級養成這些習慣，杜威主張要有新的教學形式，讓學生直接面臨困境并由此喚起好奇心和想象力。因而，學生不必接受關于物質抽象屬性的正式講課，而是要參與到紛繁多樣的活動中發現問題，在問題的激勵下鉆研這些屬性。在他看來，在反復鉆研中，學生就可能獲得自制力，發展出堅實的能力。杜威的論述如下：

真正要滿足一種沖動或興趣，就意味著要解決它，而解決的過程則涉及發現障礙，熟悉教材，鍛煉才能、耐心、意志力、思維敏銳力，而這必然涉及自制力（也就是對能力的安排）以及知識的提供。1 引自John Dewey, The School and Society, Rev. Ed., Chicago: University of Chicago Press, 1990, p. 38。

閉門造車是無法習得這些技能的，技能只能在不壓抑沖動并將這些沖動導入創意的社會環境中方可習得。這一學習結構，由開放、相互尊重、相互回應的交流形式構成。因此，學習深度就依賴于溝通能力，而溝通能力是民主社會中公眾審議的必需品。杜威還談到，交流過程本身就對所有參與方有著必然的教育作用。

考察一下過去以及現在各個水平的學校，你會發現這種學習方式是非常少見的。就教育界大環境而言，杜威在1916年所作的樸素感言在今日仍然適用：“盡管‘灌輸式教學’和‘被動吸收式學習’已經受到普遍譴責，但實踐中卻仍然根深蒂固，這是為什么呢？”2引自John Dewey, Democracy and Education, New York: Macmillan, 1916, p. 38。這是因為，學校的行政、管理和教學人員已經習慣了這兩種固有模式，每一代人都不假思索地再現這一教學范式——即教學是一灌輸事實的過程，他們自己正是在這種范式下成長起來的。在今天，各種用于決定學生未來的標準化考試進一步強化了這種模式。再加上為輔助這些考試，相關方面推出了越來越多經商業包裝或宣傳得天花亂墜的輔助項目，這些項目無一例外地要求學生在課堂上保持全神貫注。

對于這些無意識地追逐過時目標的古舊體系，杜威開出的解藥是對體系進行重建，讓教育者通過尋求評價來對各自的課程方案作出調整。這些評價著眼于課程方案的整個發展軌跡，再次審視各種方案的目標，并力求找出達到這些目標的最佳途徑。這個過程是永無止境的，因為無論是知識存量還是社會狀況，都在不斷變化。

此外，對課程方案某一個部分進行革新可能會需要對其他部分作出相應調整。充分重視課程的連貫性，這一點才尤為突出。杜威認為，無論是在當下還是未來，人們都不能孤立地審視課程的任何片段。與他的理念背道而馳的，是拼湊式的課程，隨機從不同的譜系世代提取出片段。對此，杜威曾這樣描述：幼兒園是道德教育的場所，小學反映了16世紀“民眾運動”基于實用性、技能的重點內容；文法學校（grammar school）最初是通過教授希臘文和拉丁文來實現學生的文化適應（acculturation），而非對學生進行管教；技術學校和師范學校的興起，分別是為了滿足不斷變化的商業環境以及與之相關教師培訓需求。最終產生的系統，是不連貫的，各個組成部分誕生于不同時期，有著不同的目標，并且從來沒有融合成一個完整的整體。杜威認為，為消除學校里無處不在的資源浪費現象，教育工作者需要去除所有削弱課程連貫性的部分。

杜威大力主張在兩個維度上轉變課程規劃，以使其達到連貫。在橫向的維度上，他希望將學校打造成一個“有機整體”，而不是一堆零散部件的合成體。他認為，我們的現實生活并沒有分為許多層級，包括數學的、物理的、歷史的，等等。他試圖將學術研究同日常生活聯系起來，這樣，學生在學校（無論他們愿不愿意）學到的知識就能夠反映整體的生活經驗。

更令人望而卻步的是，杜威還在縱向的維度上展開規劃，意圖讓不同的課程方案組成一個從幼兒園到研究生院的連續進程。這就意味著要確定各個發展階段的要求，對教學大綱作出調整，以與各個時期的個人成長相適應，然后再讓各項課程彼此銜接連貫。所以，第一個階段（4到8歲）就涉及與社會和個人興趣相關的教材，通過玩耍、游戲、消遣，或微縮工藝課、故事、圖像想象和對話進行教學，為即時的肌肉運動增加見識。第二個階段（8到12歲）涉及有關“行動規則”的教材，即適宜于取得長期成果而不僅僅是個人目標的“慣常方法”。第三個階段涉及專業化，通過運用獨立的能力和技能，在獨特的研究和藝術中實現技術和知識目標。

除強調課程教材要與每個發展階段相適應之外，杜威還強調，沒有完全相同的學生。每個學生都有一套特定的需求、興趣、障礙和才能。因此，自主性、創造性和社區性的教育必須找到解決個體差異的方法。不能依賴于標準化投入，不能將某一種方案機械地應用于全體學生。不能設置客觀化的目標，無論是讓學生迎接遙遠的未來、施展假定的天賦、對學生灌輸特定的學科，還是發揚既往成就中的經典。這些目標都偏離了教育的基本目的，即讓個體能夠以一種對未來經歷有指導意義的方式重新組織既有的經驗。

前面討論的問題，無一是簡單或易下定論的。這些問題需要的是充滿活力的思考，這與任何棘手的調查問題所要求的一樣。杜威認為，這就是為什么對于一所知名大學而言，其使命的一個重要部分，是針對教育技術和教育內容的各方面進行研究和評估。大學安排的涵蓋幼兒園到博士的所有課程，都必須成為真正意義上的實驗。

隨著社會的巨大變化，教育學生的方式也需要改變。這些改變又倒逼教育制度變革，因此而重建的教學機構將在更大的社會范圍內帶來變化。開放的學習態度，對問題界定和解決方案設計能力的支持，在相互尊重的討論網絡中進行交流，以及前述所需的豐富經驗，將形成一個新型民主社會的外部特征。要實現這些目標，就需要在公眾的支持下對大學多個方面進行重建。有趣的是，這正是哈欽斯所積極推進的重建。用哈欽斯的話說，這將形成一個“學習型社會”。

四、哈欽斯：不自知的杜威派學者

哈欽斯在1929年擔任芝加哥大學校長后所倡導的學術改革，以及他推進改革所采用的言辭策略，看起來仿佛直接衍生自杜威的教育理論。與杜威一樣，哈欽斯也抨擊美國教育缺乏明確的方向性、不協調、浪費組織結構。他曾批評，美國高等教育最矚目的事實，是混亂狀況引起的。在他看來，主導美國教育的力量似乎主要是商業壓力、一時的消費主義沖動、教授的偏好和公眾輿論。由于缺乏一個有序的原則指導（an ordering principle），教育體系顯得雜亂無章。哈欽斯認為，這種狀況是一個雙重悲劇。它既剝奪了學生發展自己人力（human powers）的可能性，也剝奪了公民社會促進明智社會變革的能力。

為幫助學生培養人力，并做好推進明智社會變革的準備，大學必須投入特殊的資源和精力，設計出旨在實現這些目標的課程。核心要素包括有志于該使命的教師，以及用于實現該使命的教材和方法。教授不再隨心所欲地授課，而是在針對專門教育目的課程框架中授課。學生不再隨心所欲地選課，而是參加精心構建的、連貫的課程。教師不再遵循向學生提供教科書式事實摘要的慣例，而是提供嚴肅的文本，調動學生的智力，迫使其思考。教師也不再沿襲或多或少地重復整套教材的講課習慣，而是鼓勵學生開展具有啟發性的問題討論。

為設計出符合學生發展階段的連貫課程，哈欽斯試圖制定一套從高中三年級開始至大學二年級結束的通識教育課程。這套課程自成一體，是大多數學生接受正規教育（formal instruction）的依據。課程使用的教材將是達到經典著作高度的書籍，提出永恒問題的書籍，以及放在各個年代都不過時的書籍。這樣的書籍是通識教育的關鍵，因為不管是理解所有學科的基礎，還是了解當代社會，都需要這樣的書籍。為了能有所領悟地、批判性地閱讀這些書籍，學生還要學習語法、修辭、邏輯和數學，從而掌握閱讀、寫作、思考和說話的藝術。這樣一套嚴肅、連貫、易懂的課程，會讓學生們充滿好感，而不是心生敬畏或是難以理解。哈欽斯在談到他向年輕人講授古典文學的工作時，曾打趣說：

這些書對年輕學生產生的效果是更好而不是更壞。附屬實驗學校（University High School）的高中生從沒表示這種書太難……他們沒有時間同前輩那樣接受錯誤的教育。1 Robert M. Hutchins, Education for Freedom, Baton Rouge, LA: Louisiana State University Press, 1943, p. 15.

與杜威一樣，哈欽斯從沒想過創建這樣一套課程會很容易。一方面，考慮到學生之間的差異，人們對如何組織好、教授好課程教材知之甚少。正如他在1929年9月的就職演說中所聲明的，為能對此有所了解，大學需要建立專門研究教育的課程。他接下來說道：

如果不這樣，那么我建議廢除[該校]……[因為]在我們這個地區，很少教育機構能讓我們如在大學從事教育工作一樣，以同等的用心、同樣的人員、同樣的效率進行實驗，而我們其余的科學工作就是這樣進行的。2 Robert M. Hutchins, Inaugural Address: 19 November 1929, University Record 16: 8‐14, 1930, p. 12.

此外，即使有最好的信息，這樣的課程項目也會面臨嚴重阻力，而這在很大程度上源于教職工難改舊習。哈欽斯抱怨道，現在并沒有多少教授愿意改變他們的生活習慣。與此同時，他們又在用自己的方式培養下一代，所以下一代也會沾染上一代的習慣。對金錢的熱愛、對民主的誤解、對進步的思維誤區、對實用主義的曲解以及由此導致的反智主義，都佐證了這些人堅信不必進行煩人的變革。

正是抱有這樣的想法，哈欽斯在擔任校長的頭兩年里著手對芝加哥大學進行重組，支持設計連貫課程的各種倡議并為有志于從事創造性教學的教師提供支持。在行政管理上，他將本科生院與專門從事研究和研究生訓練的學院分開，并支持在這一層面重點研究學習的舉措。11929年，哈欽斯從通識教育委員會（General Education Board）獲得一筆可觀的研究經費。接下來的20年里，學院的教師在設計這種自由學習（liberal learning）的課程時，參與的工作變得極具創造力。

表1. 杜威和哈欽斯的語詞索引

1951年離開芝加哥大學后，哈欽斯繼續展開他的民主社會學習思想。在公眾情緒越發緊張時，他大膽發聲，反對剝奪大學的自由表達和探究權。在反智主義甚囂塵上、電視日益麻痹思維的時代，他重新闡述了他對理想大學的設想以及理想大學會以何種方式促進增強“學習型社會”的要素。

在包括前述在內的很多方面，哈欽斯和杜威的批判和設想非常相似。他們二者的共同點以簡略的語詞索引顯示出來，就一覽無余了（見表1）。

五、哈欽斯與杜威的論戰

考慮到杜威和哈欽斯在許多關鍵問題上的共識，他們之間的著名論戰就更加引人注目了。事實上，他們教育觀點中一些真正顯著的差異，從未被搬上臺面。例如，他們就《社會前沿》所進行的辯論中沒有提到兩個領域。但在這兩個領域，人們可以發現，他們的教育觀即使不存在立場上的差別，也明顯有不同的側重點。

在他們論戰后不久，哈欽斯因廢除大學足球課程的主張而聲名狼藉，以至于后來他厭惡運動的形象人人皆知。與此同時，杜威則強調關注身體健康的教育價值。1與其他方面一樣，在這一點上，他們之間的實際差異被夸大了，曲解了他們的真實觀點。杜威十分反對美國的傳統體育教育，而哈欽斯雖然公開蔑視體育鍛煉，但他本人卻酷愛網球運動。除此之外，“哈欽斯學院”（Hutchins College）還開拓了一些獨特的運動項目。在其著名的人文學科課程Humanities 1中，學生還有獨特的機會來創作繪畫、詩歌和音樂。當藝術成為杜威課程和后來哲學論述的一個核心部分，哈欽斯卻宣稱大學應該培養智力，而不是藝術創造力。2哈欽斯的意思其實是說，音樂、雕塑及繪畫的創作不適合作為“大學學科”。人們繼續吹捧讀書的各種效用的同時，杜威則更為傾向于強調要有一定的切實的動手經驗。

將這些存在分歧的論點標注出來，就能將他們二人之間的不同點理解為總體立場接近、只是組合方式不同的兩套觀點。雖然他們之間曾眾所周知地唇槍舌劍，但事實證明，與杜威和哈欽斯處于同一戰線的教育家確實可能提出兼容這兩套類似原則的教育思想。

這并不是說芝加哥大學始終符合杜威和哈欽斯的理想。他們都譴責市場力量對教育有害，而后者已經嚴重地侵蝕了他們促成的成果。具有諷刺意味的是，雖然杜威認為地理學科應該成為大學前教育的核心，但芝加哥大學卻在1986年廢除了具有歷史意義的地理學系。而且，他們二人都認為教育系應當承擔校內的關鍵工作，芝加哥大學還是決定于1996年解散其具有歷史意義的教育系。他們都認為被消費主義欲望支配是阻礙自由學習的最大障礙之一，但芝加哥大學隨后卻公開承認經濟思想在大學具有支配性地位。他們都對課程在各種層面上的不連貫表示批評。芝加哥大學已然發現，提高課程連貫性變得越來越難，而沒有連貫性，“學習課程會由于缺乏聯結紐帶而變得支離破碎。”3Robert M. Hutchins, Education for Freedom, Baton Rouge, LA: Louisiana State University Press, 1943, p. 26.無論如何，芝加哥大學在它誕生后的第一個世紀里為自由學習創造了無與倫比的豐富資源，即使到今天也絕無浪費。這一點，哈欽斯與杜威均有貢獻，值得我們反復記述。

六、結 語

杜威的實用主義哲學及其導引下的教育發展理論，從一開始就引起廣泛側目，并且產生深遠影響。它切合了傳道授業解惑的教育理想，與科學主義、專業主義、理性等現代性精神高度吻合。實用主義教育因此大行其道，推動了科學知識的生產、傳播與應用，也由此推動了經濟發展。不過，在這個過程中，在一些地區與領域，專業主義與科學主義不斷侵蝕經濟社會發展的道德基礎。唯效率，過分追求實用，裂解了人類彌足珍貴的情感、道德和價值。

如哈欽斯曾經批評的那樣，過度發展的專業主義教育剝奪了價值與人文精神傳承的可能性，是對人的異化。哈欽斯在芝加哥大學的改革，之所以引起人們側目，在于將數以百計的人文經典著作搬回大學的課堂，成為本科生通識教育的必讀書目。它貌似要將剛從神學、道德哲學中解放出來的大學與教育，帶回古典的時代。這種改革，從一開始就很艱難。但是，哈欽斯十分堅持。在他看來，倘若只有專業、科學與實用知識，倘若年輕一代沒有接收到必要的道德熏陶、缺少必要的人文關懷與價值堅持，人和經濟社會的發展就可能發生異化，難以持續。為此，哈欽斯用他的學術與行政智慧，不斷說服芝加哥大學的同事和社會大眾，他有時甚至不惜使用嚴苛的語言批判專業主義與實用主義的弊端。

但是，哈欽斯實際上與杜威有眾多相通之處。他從來沒有簡單反對杜威和實用主義，他所改革的，所要揚棄的，是過度的專業主義與過度的實用主義。唐納德·萊文甚至將哈欽斯直接抒寫為“不自知的杜威派學者”。因為哈欽斯也擁抱科學理性并追求使用，但堅持不能拋棄人文。在他看來，只有將科學與人文有機結合，大學、教育以及宏觀經濟社會的發展才能走入健康軌道。在今天的中國，這貌似常識，但仍然具有重要的理論指導作用和鮮明的現實意義。