論案例教學(xué)法在“社會(huì)沖突管理”課程中的適用性及其兩種邏輯

崔亞杰 郭繼東 鄧婕

摘? ? 要：文章認(rèn)為案例教學(xué)也存在著驗(yàn)證和探索兩種邏輯。前者是先講解理論知識(shí)后進(jìn)行案例分析，后者是先進(jìn)行案例分析后講理論知識(shí)點(diǎn)，這些教學(xué)邏輯與課程知識(shí)點(diǎn)都可以很好地契合。文章首先講述了案例教學(xué)法在“社會(huì)沖突管理”課程中運(yùn)用的現(xiàn)狀，其次分析了案例教學(xué)法在“社會(huì)沖突管理”課程中的適用性問(wèn)題，最后是對(duì)這兩種案例研究邏輯及其在案例教學(xué)中運(yùn)用的優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行分析。

關(guān)鍵詞：“社會(huì)沖突管理”;案例教學(xué)法;探索性邏輯;驗(yàn)證性邏輯

中圖分類號(hào)：G642? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? 文章編號(hào)：1002-4107（2022）04-0071-04

一直以來(lái)，我國(guó)本科教育采用的是傳統(tǒng)教學(xué)模式。這種教學(xué)模式存在學(xué)生處于消極被動(dòng)的受支配地位、沒(méi)有重視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、學(xué)生主見得不到表達(dá)等不足，嚴(yán)重影響了學(xué)生的全面發(fā)展，不能適應(yīng)未來(lái)社會(huì)對(duì)創(chuàng)新人才的需求。尤其是在信息爆炸的現(xiàn)代社會(huì)，這種知識(shí)單向流動(dòng)的方式已經(jīng)無(wú)法滿足社會(huì)需要。同時(shí)，這也不符合《教育規(guī)劃綱要》提出的，“要以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性……”的基本精神。因此，改革現(xiàn)有的教學(xué)模式勢(shì)在必行。

一、研究背景及問(wèn)題提出

案例教學(xué)是教育者根據(jù)一定的教育目的，以案例為基本教學(xué)材料，將學(xué)習(xí)者引入教育實(shí)踐的情境中，通過(guò)師生、生生之間的多向互動(dòng)、平等對(duì)話和積極研討等形式，從而提高學(xué)習(xí)者面對(duì)復(fù)雜教育情境的決策能力和行動(dòng)能力的一系列教學(xué)方式的總和[1]。這種方法自1870 年由哈佛法學(xué)院率先使用，后經(jīng)哈佛大學(xué)商學(xué)院的完善推廣，最終作為一種有效的教學(xué)方法，大約在是20世紀(jì)90年代末的時(shí)候在全球范圍內(nèi)產(chǎn)生了廣泛的影響[2]，并且還被描述為“先進(jìn)的教學(xué)方法”或“科學(xué)的教學(xué)方法”等。

近年來(lái)，案例教學(xué)法在我國(guó)教育學(xué)界越來(lái)越受到重視。據(jù)作者所知，僅就公共管理領(lǐng)域而言，清華大學(xué)就已經(jīng)舉辦了多次全國(guó)高校教師案例教學(xué)的研討會(huì)。研討會(huì)的成果還出版成冊(cè)，目前市面上可以購(gòu)買。另，縱觀在中國(guó)知網(wǎng)上所檢索到的學(xué)術(shù)期刊，大約能夠搜索到近萬(wàn)篇以“案例教學(xué)法”為主題的文獻(xiàn)，多為探討案例教學(xué)法在某課程或某課例中的運(yùn)用。但主流的趨勢(shì)都是結(jié)合具體學(xué)科，探討怎樣組織課堂、怎樣進(jìn)行教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)等方面的討論[3]。作者認(rèn)為這些固然重要，但是在實(shí)踐中，有一個(gè)問(wèn)題一直被忽略了。那就是，在案例教學(xué)的宏觀設(shè)計(jì)

中，授課人遵循的是先理論知識(shí)點(diǎn)后案例分析的邏輯，還是先案例分析后理論知識(shí)點(diǎn)講解的邏輯呢？這個(gè)問(wèn)題至今仍很少有研究加以探討。但是，就教師的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，這是一個(gè)完全不可避免的問(wèn)題。

作者在2018年6月，嘗試性地在“社會(huì)沖突管理”開放實(shí)驗(yàn)的課程中，有意識(shí)地運(yùn)用案例教學(xué)法進(jìn)行先期的實(shí)驗(yàn)。當(dāng)時(shí)面臨的一個(gè)問(wèn)題，即案例教學(xué)中理論知識(shí)點(diǎn)與案例素材如何安排問(wèn)題。通過(guò)對(duì)防災(zāi)科技學(xué)院公共事業(yè)管理專業(yè)1550531、1650531兩個(gè)班為期兩個(gè)學(xué)期的實(shí)踐探索，總結(jié)了“社會(huì)沖突管理”課程案例教學(xué)的一些有待驗(yàn)證的命題。這些命題基本圍繞著，第一，案例教學(xué)是否適合“社會(huì)沖突管理”課程？第二，案例教學(xué)應(yīng)當(dāng)采用怎樣的邏輯？是先案例后理論知識(shí)點(diǎn)，還是先理論知識(shí)點(diǎn)后案例的邏輯？第三，這兩種案例研究的邏輯與教材中的知識(shí)點(diǎn)是如何契合的？隨后，自2018年9月至今，防災(zāi)科技學(xué)院每年一次的“社會(huì)沖突管理”常規(guī)課程，給了我們不斷檢驗(yàn)這些想法的機(jī)會(huì)。經(jīng)過(guò)3年的案例教學(xué)實(shí)踐，我們對(duì)先期的想法進(jìn)行驗(yàn)證。鑒于各種因素，文章中主要就前2個(gè)想法進(jìn)行探討，希望能為相關(guān)教育工作者進(jìn)行教學(xué)研究與實(shí)踐提供一些思路。

二、案例教學(xué)法在“社會(huì)沖突管理”課程中的適用性分析

案例教學(xué)法固然是一個(gè)“先進(jìn)的教學(xué)方法”，但是并不是所有課程和學(xué)生都適用的。這主要與課程有關(guān)，是應(yīng)用性的還是理論性的，是人文科學(xué)類的還是自然科學(xué)類的。同時(shí)還與教材、學(xué)生有很大的關(guān)系。

（一）課程概況

“社會(huì)沖突管理”是一門應(yīng)用性極強(qiáng)的課程。同時(shí)，該門課程不僅可以作為一門專業(yè)課程，而且也可以作為一門“通識(shí)性”課程，甚至還可以作為一門“思想政治教育”課程。也就是說(shuō)，該門課程在具備專業(yè)性的同時(shí)，還是一門具有教育意義的課程。尤其是近年來(lái)國(guó)內(nèi)發(fā)生了多起所謂的“馬加爵”“藥家鑫”等沖突事件，更加凸顯了該門課程所具有的教育價(jià)值。而該門課程教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)方式是多種多樣的。其中，案例教學(xué)的形式應(yīng)當(dāng)是最為直觀的和具體的。

“社會(huì)沖突管理”課程內(nèi)容主要來(lái)源于西方現(xiàn)代沖突解決理論。西方國(guó)家關(guān)于沖突解決的理論已比較成熟[4]。早在上個(gè)世紀(jì)，美國(guó)第一屆社會(huì)學(xué)年會(huì)上“沖突”一詞被正式的提出，沖突及沖突管理就成為很多學(xué)科關(guān)注的主題。相關(guān)學(xué)者甚至開發(fā)了大量的有關(guān)沖突解決、協(xié)商談判的案例[5]。沖突解決學(xué)科發(fā)展較為成熟的國(guó)家，也都有多種多樣的沖突解決教學(xué)與培訓(xùn)項(xiàng)目，甚至有些高校還設(shè)置了沖突解決相關(guān)的專業(yè)。尤其是在沖突管理的某個(gè)專題的教學(xué)中，很多高校都運(yùn)用了角色模擬的教學(xué)方法。這都為本課程運(yùn)用案例教學(xué)提供了先期的經(jīng)驗(yàn)。

就國(guó)內(nèi)的情況來(lái)看，因?yàn)闆_突管理類課程是近年才引進(jìn)的，所以在教育學(xué)界還是比較“新”的，還不是很成熟，甚至還很難稱得上是一門課程。在理論和實(shí)踐中，它都需要很多學(xué)科理論作為基礎(chǔ)鋪墊。例如，行政管理學(xué)、政治學(xué)、組織行為學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)理論知識(shí)。眾所周知，并不是所有高校都對(duì)這些學(xué)科有所涉及，更不用說(shuō)受制于學(xué)科發(fā)展薄弱、相關(guān)案例匱乏、教師缺乏經(jīng)驗(yàn)等因素。國(guó)內(nèi)的沖突解決案例教學(xué)方法剛剛起步，有意識(shí)地在課程中運(yùn)用案例教學(xué)方法的并不多見。據(jù)作者所了解，清華大學(xué)的曹峰老師一直主張案例教學(xué)，還有北京航空航天大學(xué)的李亞老師一直堅(jiān)持情景模擬授課[5]，均取得了較好的效果。李亞老師還曾在《中國(guó)行政管理》（2014年）上撰文介紹了其在“沖突解決理論”課程中運(yùn)用情境模擬法的經(jīng)驗(yàn)。就未來(lái)發(fā)展的走向來(lái)看，隨著人們對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方法的局限性認(rèn)識(shí)的加深，各教學(xué)單位定會(huì)越來(lái)越重視案例教學(xué)方法。同時(shí)，轉(zhuǎn)型期正是公共管理實(shí)踐的實(shí)驗(yàn)場(chǎng)所，大量的社會(huì)沖突問(wèn)題頻發(fā)，涌現(xiàn)出大量的沖突管理案例。這就為“社會(huì)沖突管理”案例教學(xué)提供大量的素材。因此，無(wú)論從理論上還是從實(shí)踐上來(lái)看，“社會(huì)沖突管理”的案例教學(xué)已是大勢(shì)所趨。所以說(shuō)，就趨勢(shì)而言，案例教學(xué)自然是前景樂(lè)觀。然而，現(xiàn)在的關(guān)鍵問(wèn)題是怎么進(jìn)行案例教學(xué)？

（二）教材情況

教材本身的情況也為案例教學(xué)提供了有利條件。防災(zāi)科技學(xué)院使用的教材是南開大學(xué)常健老師編著的《公共沖突管理》（中國(guó)人民大學(xué)出版社，2012年1月出版，系人大MPA系列規(guī)劃教材）。該教材對(duì)于本科生使用略有難度。但不難發(fā)現(xiàn)課本中的編排邏輯是一個(gè)完整的閉環(huán)的沖突管理過(guò)程，即，從理論概念到?jīng)_突發(fā)生過(guò)程，再到生成原因，最后是沖突的解決。這個(gè)過(guò)程對(duì)教師實(shí)施案例教學(xué)是十分有幫助的。

根據(jù)以上的情況，防災(zāi)科技學(xué)院教師對(duì)教材——《公共沖突管理》進(jìn)行了分析。教師認(rèn)為，該教材系統(tǒng)地介紹了公共沖突的概念、功能、原因、條件、類型、擴(kuò)散和升級(jí)過(guò)程，沖突管理的應(yīng)對(duì)策略、溝通方式、情緒管理、談判、第三方干預(yù)、攪局者、暴力和強(qiáng)制行動(dòng)，以及公共沖突管理的制度建設(shè)（詳見附件中教材目錄）。盡管教材安排的邏輯是比較清晰的，但為了案例教學(xué)的方便，教師又對(duì)其進(jìn)行了再劃分，主要包括四個(gè)層面。第一個(gè)層面是概念層面，如沖突的概念和沖突類型的章節(jié)。第二個(gè)層面是沖突的發(fā)生層面，如沖突發(fā)生的原因，以及擴(kuò)散和升級(jí)過(guò)程等。第三個(gè)層面是沖突的解決層面。例如，沖突中的溝通和情緒等影響因素，以及談判的理論與實(shí)踐。第四個(gè)層面是解決的理論與制度層面，這個(gè)部分的內(nèi)容涉及沖突解決的重要理論之一的第三方干預(yù)理論及沖突管理的制度建設(shè)的內(nèi)容。

（三）授課對(duì)象

作者所在的防災(zāi)科技學(xué)院，始建于1975年，初始名稱為“國(guó)家地震局天水地震學(xué)校”，2006年才升格為本科院校，更名為現(xiàn)在的“防災(zāi)科技學(xué)院”。學(xué)校招收的學(xué)生來(lái)自全國(guó)各地，學(xué)習(xí)能力和知識(shí)含量差異較大。同時(shí)，他們大多來(lái)自近北京地區(qū)，這使得他們都十分向往北京的高校，甚至一些學(xué)生因?yàn)楦呖际Ю恍南胪ㄟ^(guò)碩士研究生考試能有一個(gè)新的平臺(tái)。這使得他們對(duì)相關(guān)課程學(xué)習(xí)態(tài)度不認(rèn)真，學(xué)習(xí)不踏實(shí)。

基于校情學(xué)情的考慮，尤其是這個(gè)階段的學(xué)生，價(jià)值觀還沒(méi)有完全成形。教師在案例教學(xué)的案例選擇時(shí)也是相當(dāng)謹(jǐn)慎的。基本堅(jiān)持以下幾個(gè)重要原則：重國(guó)外案例，輕國(guó)內(nèi)案例;重一手案例，輕二手案例;重熟悉案例，輕陌生案例。這是因?yàn)樵谡n程思政理念下，教師更加注重課程對(duì)學(xué)生的教育目的。因此，注重多選國(guó)外案例，例如，法國(guó)大革命，既能讓學(xué)生學(xué)習(xí)到?jīng)_突理論知識(shí)的應(yīng)用，還能通過(guò)國(guó)外案例的客觀描述，讓學(xué)生有更強(qiáng)烈的民族認(rèn)同感，堅(jiān)持制度自信和文化自信。而國(guó)內(nèi)的案例，因國(guó)家處于快速轉(zhuǎn)型的特殊時(shí)期，所以，很多沖突治理的制度是不完善的。如果課程大多以國(guó)內(nèi)轉(zhuǎn)型期的案例為主進(jìn)行教學(xué)，勢(shì)必會(huì)影響學(xué)生對(duì)國(guó)家和制度的合法性的認(rèn)同，可能還會(huì)觸及一些相對(duì)敏感的政治話題。

三、案例教學(xué)法在“社會(huì)沖突管理”課程中的運(yùn)用邏輯

案例教學(xué)與案例開發(fā)和案例研究三者是互為條件，相互制約[6]。但是，很多關(guān)于案例教學(xué)法的研究，都沒(méi)有將案例研究的思維帶入其中。其實(shí)，案例研究方法的思維是可以運(yùn)用于案例教學(xué)的課程中的。眾所周知，案例研究中有兩種經(jīng)常運(yùn)用到的邏輯，即驗(yàn)證性的案例研究邏輯和探索性的案例研究邏輯[7]。

（一）驗(yàn)證性的案例研究邏輯

驗(yàn)證性的邏輯，其目標(biāo)重在驗(yàn)證、補(bǔ)充或修正理論命題。該模式可簡(jiǎn)潔地用“先理論構(gòu)建+后案例論證”來(lái)表示。 具體來(lái)說(shuō)，它的運(yùn)用過(guò)程就是：通過(guò)收集、整理相關(guān)文獻(xiàn)和運(yùn)用相關(guān)理論和方法， 對(duì)它們加以思辨和理論推導(dǎo)，從而提出新穎的理論框架（命題）或構(gòu)建出具有一定創(chuàng)新性的理論模型，之后再選取與理論框架相匹配的案例（單個(gè)或多個(gè)）加以驗(yàn)證，目的在于證明所提出的理論框架具有有效性。就案例的個(gè)數(shù)而言，更傾向于使用多案例進(jìn)行分析。

案例教學(xué)工作中，也存在驗(yàn)證性邏輯。一般表現(xiàn)為課程的理論知識(shí)講授在先，案例學(xué)習(xí)在后。但是按照案例教學(xué)的定義，或在一些學(xué)者那里，這種方式就很難說(shuō)它是案例教學(xué)了，正如前面所述，案例教學(xué)是指理論知識(shí)從案例的學(xué)習(xí)討論中得出的。但是這種理論知識(shí)講授在先，而案例討論在后的方式，是不是就只能說(shuō)這樣的案例討論只是學(xué)生加深了對(duì)課堂講授知識(shí)的理解，而不是直接從案例中獲得知識(shí)，是不是就不能看作是案例教學(xué)了。然而，不可否認(rèn)的是，在某種意義上而言，一些抽象的理論知識(shí)學(xué)生課上未必聽得明白，而經(jīng)過(guò)案例討論的過(guò)程，學(xué)生就能夠通過(guò)直觀的方式理解先前的理論知識(shí)，難道在某種意義上說(shuō)這不也是知識(shí)的獲得嗎？故此，我們也不能一概而論。畢竟知識(shí)的獲得或者說(shuō)學(xué)習(xí)，它是一個(gè)反復(fù)再反復(fù)的持續(xù)過(guò)程。所以，這種方式也應(yīng)當(dāng)是案例教學(xué)的范圍。

驗(yàn)證性邏輯的優(yōu)點(diǎn)在于，能夠使學(xué)生不會(huì)“天馬行空”地進(jìn)行案例分析，而是能夠圍繞著課程中的某個(gè)理論知識(shí)點(diǎn)來(lái)進(jìn)行分析。這屬于演繹式的邏輯，即事先有個(gè)理論框架。比如，給學(xué)生一套關(guān)于法國(guó)大革命的案例資料。但是教師在上課時(shí)已經(jīng)講過(guò)關(guān)于革命也就是這種沖突發(fā)生的強(qiáng)度的原因是什么。所以，學(xué)生討論法國(guó)大革命的資料時(shí)，就不會(huì)脫離這個(gè)框架太遠(yuǎn)。他們只能圍繞著體制系統(tǒng)是僵化的還是帶有韌性的、沖突雙方的力量對(duì)比關(guān)系、沖突時(shí)的外部經(jīng)濟(jì)社會(huì)環(huán)境是怎樣的、沖突雙方的平等性如何等因素，去分析法國(guó)大革命發(fā)生的根源。而如果沒(méi)有這個(gè)框架，這些資料的討論，可能還會(huì)得出一些意外的結(jié)果。即學(xué)生從人權(quán)、平等、階級(jí)，以及經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑的關(guān)系等視角去討論，討論的學(xué)科視角涉及的領(lǐng)域包括政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等，甚至更多。當(dāng)然，這種發(fā)散性思維固然是重要的，但是與本課程的知識(shí)點(diǎn)的要求是相去甚遠(yuǎn)的，不僅不能聚焦于本課程的基本內(nèi)容，也難以在有限時(shí)間內(nèi)完成教學(xué)大綱的要求。這種案例運(yùn)用的邏輯非常適合一些初學(xué)者，尤其是那些缺乏先修課程，以及理論閱讀不夠豐富的學(xué)生。

（二）探索性的案例研究邏輯

探索性的邏輯可簡(jiǎn)潔地用“先案例探索+后理論升

華”來(lái)表示。具體來(lái)說(shuō)，該模式的運(yùn)用過(guò)程是圍繞研究問(wèn)題進(jìn)行相關(guān)文獻(xiàn)和理論的收集和整理，以提出分析思路或找到切入點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上選取和收集案例（單個(gè)或多個(gè)）進(jìn)行探索性分析、總結(jié)和提煉，之后基于案例的探索發(fā)現(xiàn)再進(jìn)行理論上的升華。

案例教學(xué)中也存在著探索性邏輯。這種邏輯的運(yùn)用方式是，事先不給學(xué)生提供任何的理論知識(shí)，也不建構(gòu)理論框架。讓學(xué)生自己通過(guò)案例的討論和分析，得出案例中體現(xiàn)的理論知識(shí)點(diǎn)。但是這種邏輯對(duì)學(xué)生這個(gè)知識(shí)受眾者的要求是很高的。不僅要求學(xué)生有足夠豐富的專業(yè)理論知識(shí)，而且還要涉獵廣泛，以各專業(yè)書目作為支撐。當(dāng)然，對(duì)于案例自身也是有要求的，需要案例內(nèi)容豐富，而且與課程知識(shí)點(diǎn)契合程度高才行。因此，這種邏輯對(duì)教師的知識(shí)素養(yǎng)有很高的要求[8]。甚至可以說(shuō)，在教學(xué)組織等其他條件都良好的前提下，案例教學(xué)的成功與否與教師擬定的討論提綱質(zhì)量息息相關(guān)。而擬定的討論提綱也是依賴于教師對(duì)理論知識(shí)點(diǎn)及案例的把握程度。

探索性邏輯優(yōu)點(diǎn)在于，學(xué)生作為知識(shí)接收者，不受理論框架的影響，能夠真正地從案例討論中獲得知識(shí)。這是一種歸納式的邏輯。例如，關(guān)于沖突原因的知識(shí)點(diǎn)。學(xué)生可以分組討論幾份案例資料，但是這幾份案例資料都有不同的知識(shí)點(diǎn)指向。同時(shí)，不同的知識(shí)點(diǎn)指向又都最終指向同一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，即沖突的原因。在課堂實(shí)踐中，教師分發(fā)的資料有印巴矛盾的資料，有巴以矛盾的資料，也有國(guó)內(nèi)的重慶出租車罷運(yùn)事件、云南孟連事件、吉林通鋼事件等。其中，印巴矛盾或是巴以矛盾，是民族信仰矛盾，難以調(diào)和。婆媳矛盾，是因?yàn)閮纱酥g觀念的不同產(chǎn)生的;出租車罷運(yùn)事件和吉林通鋼事件等，是因?yàn)槔嬲{(diào)整引發(fā)的利益沖突。還有身份地位的沖突，即貧富差距的矛盾。當(dāng)然，教師事先并不會(huì)告訴學(xué)生這些關(guān)鍵詞。但是案例的選擇是教學(xué)者精心設(shè)計(jì)好的，而不是隨意安排的。這些沖突案例有一個(gè)共同點(diǎn)，那就是這些矛盾本身是比較常見的，其引發(fā)的原因及其表象機(jī)理也都是新聞中常播放的。即便是沒(méi)有太多的理論閱讀量，知識(shí)點(diǎn)也能夠從中歸納提取出來(lái)。這些提取出來(lái)的概念要素，就是這節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)——沖突的原因。由此，教師在實(shí)踐中也發(fā)現(xiàn)了，這類邏輯的使用特別適合于那些常見的案例，學(xué)生提取相關(guān)概念也并不困難，通俗易懂。

四、研究結(jié)論與建議

作者經(jīng)過(guò)“社會(huì)沖突管理”課程3年的案例教學(xué)實(shí)戰(zhàn)，進(jìn)一步驗(yàn)證了先前開放實(shí)驗(yàn)課程中得出的一些想法。第一，“社會(huì)沖突管理”課程是十分適合案例教學(xué)方法的;第二，案例研究的探索性和驗(yàn)證性的邏輯也可以用于案例教學(xué)的指導(dǎo)。驗(yàn)證性教學(xué)邏輯和探索性教學(xué)邏輯（如表1）各有各的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，教師可以根據(jù)課程的內(nèi)容和教學(xué)的需要進(jìn)行教學(xué)的設(shè)計(jì)。

總體說(shuō)來(lái)，雖然受制于教學(xué)條件對(duì)教學(xué)效果有一定的負(fù)面影響。但近年來(lái)作者在“社會(huì)沖突管理”課程中進(jìn)行案例教學(xué)的嘗試，目前來(lái)看是比較成功的。這不僅得益于作者在信訪辦工作期間獲得的豐富經(jīng)驗(yàn)，而且還得益于作者一直堅(jiān)持沖突管理這個(gè)研究方向，以及在攻讀博士學(xué)位期間接受了科學(xué)規(guī)范的研究方法訓(xùn)練。

此外，需要說(shuō)明的是，防災(zāi)科技學(xué)院教師并不是所有章節(jié)都運(yùn)用了案例教學(xué)方法。例如，第二章關(guān)于沖突解決的類型，相對(duì)很散;第五章的沖突解決策略，沒(méi)有找到合適的案例教學(xué)模式;第十章的制度建設(shè)部分，找到的案例相對(duì)敏感，上課更多是梳理國(guó)家層面的制度，同時(shí)結(jié)合教師在信訪辦工作期間的體會(huì)。這也是今后需要加強(qiáng)和改進(jìn)的地方。

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■ ■ 編輯∕李夢(mèng)迪