案例教學法在學科教學論教學中的應用

徐波+安龍+南臘梅

摘 ? ?要： 當前，案例教學法已經在多數教師教育類課程教學中得到應用且取得良好的教學效果，但在學科教學論教學中應用較少。為了引起更多同行對案例教學法的關注，并給予他們一些應用案例教學法的建議，本文首先對案例教學法進行了界定并指出了幾個典型特征;其次，論述了案例教學法應用于學科教學論的可行性和必要性;最后，從教學實踐出發，以地理教學論教學中的一個例子說明了案例教學法在學科教學論中的應用。

關鍵詞： 案例教學法 ? ?學科教學論 ? ?教學應用

學科教學論是高師院校中一門以培養師范生學會學科教學與研究為己任的理論和實踐并重的學科。長期以來，由于受傳統教學觀念、教學時間等因素的影響，學科教學論課程教學普遍采用講授法。現實不斷證明，單純的理論講授不利于師范生深刻理解學科教學理論，且有將真實學科教學的復雜與變動不居簡化的危險。案例教學法，這一最早起源和運用于法學教育的教學方法，由于其能夠有效聯系理論與實踐，體現教學事件的整體性、再現教學的復雜性，保證多數學生積極參與，已為眾多教育理論者和教學實踐者所關注。20世紀80年代以來，案例教學法逐漸成為美國師范教育、師資培訓中非常盛行而有效的一種方法。將案例教學法引入學科教學論，無疑具有非常積極的現實意義。

一、案例教學法的特征

案例教學法，顧名思義，就是利用案例進行教學的一種方法。案例是影響該方法使用的核心因素。然而到目前為止，人們對案例還沒有一個統一的認識。因此，人們對案例教學法的理解不盡相同。在眾多對案例教學法的界定中，筆者比較認同以下界定：案例教學法是以案例作為教學內容的載體，通過師生、生生之間對案例的探討和分析，從中獲取知識和替代性經驗的一種教學方法[1]。學科教學論中的案例教學法有以下三個最明顯的特征：情境性、參與性和整合性。

（一）情境性。情境性是指案例中教育教學事件的發生和發展過程蘊藏于特定場景之中的特性。“每一個教學事件都是師生在特定環境中共同遭遇的事件，剝離了事件背后的情景與人的直覺、經驗，事件就無從得到理解”[2]。這一特性為我們更好地理解教育教學事件中人的行為和決策提供了背景性的支撐，進而為揭示理論或利用理論解釋行為實踐提供了幫助。

（二）參與性。參與性是指學生作為教學主體加入教學活動之中的積極和主動性。參與性是案例教學法的一大特征，與消極被動相對。從某種意義上講，案例教學法是與講授法相對立的[3]。學生參與案例教學不僅是一個知識學習的過程，更是一個獲得體會事件整體特性、模擬解決實際問題的機會。在此過程中，學生參與對案例事件整體的分析，挖掘、提升實踐中的理論，或者運用理論解釋實踐等，這些過程都能促進學生對理論的理解和實踐性知識的獲得[4]。

（三）整合性。整合性是指為了實現一定教學目標，教學過程的組織不是以知識的邏輯順序而是以教學事件的發展順序進行組織的特性。案例教學法這一特性與案例密不可分。案例在教學中起到的作用不是對已有相關概念、規則和原理的解釋和說明，而是將概念、規則和原理以整體事件形式整合于案例之中。學生在教師指導下對案例進行分析和討論，進而建立對案例的整體理解，最終從中獲取知識、明晰理論。

二、案例教學法應用于學科教學論教學的可行性

教學方法的選擇以教師對方法特征的準確把握為前提。在此基礎上還要充分考慮學生、課程性質、教材等方面的因素，這是教學方法成功運用的基本保證。案例教學法應用于學科教學論具有一定的可行性。

（一）學生已有的知識基礎和學習經驗是案例教學法成功實施的前提。任何教學方法的實施都必須考慮學生因素。在學科教學論中應用案例教學法同樣如此。從學科教學論課程開設時間看，該課程大都開設于第六或第七學期。在此之前，學生已經學習了大量學科專業知識、教育學及心理學方面的知識。學科專業知識是理解案例教學中教育教學事件的基礎，教育學及心理學方面的知識則是學生分析、探討案例中教學事件的條件。此外，學生豐富的課堂學習經驗使學生面對案例中呈現的教學事件時有話可說，尤其對那些經歷過教育實習的學生來說，更是如此。實際上就為學生參與案例教學提供了可能。

（二）學科教學論課程性質與案例教學法的特點相契合。到目前為止，人們對學科教學論的學科性質已經有了明確的認識，即它是一門理論與實踐并重的學科。如何才能在學科教學論的教學中體現出這一學科性質，并有效地構架起理論與實踐之間的橋梁，一直以來是一個難題。傳統的講授法由于自身存在的缺陷，使得其顧及理論的傳授難于兼顧實踐，而且對理論的講授更多地依靠語詞、術語等進行解釋和說明，這種就理論而講理論的教學方法在無形之中增加了學生對理論的理解難度，繼而讓學生利用沒有完全理解的理論指導或反思實踐，效果自然可想而知。案例教學法具有的情境性，為學生理解學科知識和教學理論提供認知背景，同時讓學生認識到理論與實踐是如何有效聯系在一起。通過教師的引導、師生間的討論分析，從中發現和總結教學規律，進而獲得分析、解決教學問題和改進教學行動的能力。可見學科教學論課程的性質與案例教學法的特點是內在一致的。

（三）當前學科教學論教材的編寫方式為案例教學法的應用提供了操作空間。教材是課程內容的載體，是教師進行教學的基本依據。從當前學科教學論教材的編寫方式看，絕大部分學科教學論教材仍然沿襲相鄰學科——教學論的編寫方式。這種教材編排方式便于內容組織和論述，凸顯教學過程中的各組成要素的重要地位，但其存在兩個顯而易見的問題：一是這種編寫方式易于造成學科教學論課程內容與教學論課程內容的雷同，自身特色無法彰顯。對于學科教學論而言，學科特性和實踐性是它生命力的寫照，也是區別于一般教學論的根本。二是這種編寫方式無法讓人看到教學的整體概貌。教學絕不是各組成要素的簡單相加與組合，它是“由教師、學生、教學環境在特定時空中和諧共存而形成的有機整體”[5]。案例教學法的整合性特征正好彌補了學科教學論教材在編寫方式上存在的缺陷，既體現了學科教學論賴以存在的學科的特點，又體現了學科教學論在學科教學實踐方面發揮的功能。同時，在整體感知教學的基礎上，讓學生感受到教學的復雜性與多變性及教學問題解決的多樣性。案例教學法的這種特性為它在學科教學論教材中的應用提供了可操作的空間。

三、案例教學法應用于學科教學論中的必要性

將案例教學法應用于學科教學論中有多方面的必要。結合案例教學法的特點及學科教學論的實際情況，筆者主要從以下三個方面進行說明。

（一）改變傳統的學科教學論學習方式，構建更平等的師生關系。教學過程中教師選擇的教學方法直接決定學生的學習方式。傳統學科教學論教學方法以講授法為主，這種教學方法的弊端在前文已有述及。在這種教學方法的影響下，師范生對學科教學論課程內容的學習主要體現為以個體的、被動接受的方式學習教學理論知識，間或也會有教學實踐的機會，但是由于缺乏真實的教育教學場景中的互動與反饋，加之傳統講授法本身局限帶來的對教育教學理論理解的淺表化，以致這種教學實踐不是以教學理論為先導，而是基于自己對學科知識的理解而滿足于將知識較完整地陳述出來而已。

案例教學法影響下的學習，在本質上是一種師生間、生生間相互作用的互助合作活動，并不排斥個體學習，相反它是后續合作學習順利開展的基礎和保證。面對案例中呈現的教學事件，學生如臨其境，依據案例提供的背景性材料、自己已學的知識和經驗，提出個性化的問題解決方法。這種方法是否恰當、是否是當前情境下較好的解決方案，還需要在師生之間共同討論的基礎上，最終形成若干問題解決方案。可以看出，案例教學法的實施過程中，學生的學習方式是建立在個體學習基礎之上的積極的、主動的合作學習。

“教學方法的不同實質上體現出了不同的師生關系”[3]。在講授法的影響下，學科教學論課程教學是典型的“傳遞經驗”、“講解要領”、“指導方法”之類的單項訓練，師生間的關系表現為“我教你學”、“我講你聽”、“我問你答”，教師是課堂的中心，學生則處于課堂的邊緣和附庸位置。由于地位的不對等，師生之間很難進行有效的溝通和平等的對話，更不可能實現教學相長。案例教學法則不同，它是基于創造性實踐經驗和反思自我形成與交流，其具有的參與性特征，要求師生之間建立平等的關系。教師固然是教學活動的組織者和引導者，但同時是案例討論的平等參與者。從這個角度說，案例教學法的應用有助于建立更平等的師生關系。

（二）適應當前教師資格證國考的需要。為了吸引更多優秀的人從事教師職業，為了提升教師的整體質量，我國從2011年開始在部分省區實施教師資格證國考制度。教師資格證國考分為筆試和面試。筆試因學校類別的不同而不同。以初級和高級中學為例，筆試分為綜合素質、教育知識與能力和學科知識與教學能力三個部分。面試部分主要考察考生的教育教學實踐能力。可以看出，筆試部分的學科知識與教學能力和面試均與學科教學論有密不可分的聯系。

對歷年學科知識與教學能力真題進行分析之后發現，材料分析題與教學設計題與學科教學論直接相關。材料分析題以給定材料為依據，考查學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。教學設計題考查學生依據給定的圖文資料按照相關要求進行教學設計的能力。這兩道題目均是實踐導向較強的題目。傳統講授法對培養學生解答實踐導向的問題幫助不大。與講授法相比，實踐導向的案例教學法通過對具體教學案例的評議、賞析和創新設計，學生在獲得處理各種可能的教育教學事件能力的同時，有了將理論應用于實際的機會;在掌握案例分析的技巧技能，對現實教育教學問題決策能力的同時，獲得初步的教育教學實踐性知識[7]。無疑案例教學法的實施有助于學生解決材料分析題和教學設計題。由于案例教學法的實施有助于學生獲得教育教學的實踐性知識，而這種知識又是教育教學實踐必備的，因此案例教學法的實施同樣有助于學生順利通過教師資格證國考中的面試環節。

（三）有助于學生學會教學和形成初步的教學研究能力。學科教學論的課程目標主要有兩個，簡言之：學會教學和形成初步教學研究的能力。學生如何才能學會教學，既是一個理論問題，又是一個實踐性問題。涉及我們對教學的不同認識。以往，在學科教學論教學中，教師特別重視對教學理論的講授，認為學生通過對學科教學規律的掌握就能學會教學。仔細分析就會發現，這實際上是教學的科學范式在人們思想中根深蒂固的結果。但事實一再表明，這種建立在對教學片面認識基礎之上的做法是很難取得理想效果的。于是我們一部分人在放棄教學理論傳授的同時，把方向轉向另一端，希望通過技能訓練方式學會教學。把教學視為一項技能或能力，這是教學技能或能力范式的觀點。與教學藝術范式強調教學的直覺特征和神秘色彩相比，教學的技能或能力范式將教學具體化為可以通過反復強化和練習的一項項基本技能[8]。該范式強調的教學由于在實踐之中具有極強的可操作性，因而支持者甚多。但是這種教學范式存在局限：一是過分強調教學的技能而忽視知識基礎和情感因素，而后兩者在教學中發揮著不可或缺的作用;二是強調實踐訓練的同時忽視替代性經驗在學會教學中的重要作用。

替代性經驗是一種間接經驗。與直接經驗相比，并不要求主體親身實踐。對于個體成長和發展來說，直接經驗和間接經驗非常重要。學會教學亦是如此，個體教學實踐積累的直接經驗固然重要，但不能因此忽視替代性經驗的重要作用。案例教學法中的教學事件正是他人在教學中遇到的典型問題。優秀的教學案例正是利用具體情境下對問題的思考方式及解決過程向學生提供替代性經驗，以此增強學生的教育教學技能，使他們學會從專業角度進行思考和解決實際教學問題。這種面對具體情境中的問題進行思考而后做出教學決策的知識被稱之為學科教學知識。學科教學知識是學生學會教學的標志性知識，由于其具有的情境性特征，使得它在類似情境課堂中具有極強的遷移性。

從案例中發現、確認教學問題，對問題進行具體分析，結合案例資料和自己所學知識與經驗創造性地提出問題的解決方案，之后師生共同評價方案，這是案例教學法在實施過程中必經的基本環節。不難發現，案例教學法實施的基本過程與科學研究基本過程在本質上是一致的。顯然，案例教學法實施過程中，整個學習過程有助于學生形成研究基本思想進而有助于學會教學研究。

四、案例教學法在學科教學論中的應用

案例教學法與在學科教學論教學中常用的講授法有較大的不同。為了說明案例教學法在學科教學論中的應用，接下來以它在地理教學論中的應用為例進行說明。

（一）精選教學案例。教學案例的精心選擇是案例教學法成功實施的先決條件。選擇教學案例時，要滿足以下幾方面要求。一是教學案例要揭示學科教學的基本理論，這是選擇教學案例時的首要標準，也是案例教學法區別于講授法的根本。二是教學案例要體現學科特點。這里所說的學科特點，指的是學科教學論依存的學科的特點。如選擇地理教學論的教學案例時，應該體現出地理學科的區域性、綜合性、生活性等學科特點。三是幫助學生形成正確的教學觀、學生觀等，促進學生學科教學知識的獲得。這是案例教學法應用于學科教學論最為重要的目的之一，也是選擇教學案例時的基本要求。

例如，進行地理教學方法中“談話法”教學時，筆者選擇了華中師大一附中龍泉老師的“自然界的水循環”這節課教學過程作為案例。案例中，龍老師對本節課教學并沒有按教材的“相互聯系的水體”、“水循環的過程”和“水循環的地理意義”三個部分的先后順序按部就班地進行，而是結合當地實際情況、學生已有生活經驗及對異地而來教師的好奇等，對教學內容做了調整：通過師生對話方式引入“水循環”，期間適時引入“相互聯系的水體”，接著讓學生利用先前師生對話中提到的關鍵詞用多種表現方式主動建構水循環的過程，而后通過設計看似簡單實而復雜的問題自然而然地進入“水循環的地理意義”學習。整節課通過師生間的對話完成，教材中的三部分內容被有機整合在師生對話之中。該節課教學過程較完整地展現了談話法的應用過程。

之所以選擇此課例作為教學案例，在于它體現了以下幾方面教學價值。一是談話法貫穿整個教學過程之中，能夠完美地揭示談話法的特點和應用的基本要求。二是它蘊含地理學科的特點。水循環是自然界常見的地理現象，其發生區域可大可小，并且有一定的規律可循，其與人類的生產和生活密切相關。三是有助于師范生形成正確的教學觀、學生觀，幫助他們將地理學科知識轉化為地理教學知識。案例中教師沒有嚴格依照教材既有順序安排教學，而是依據實際情況做了靈活的處理，真正做到了“用教材教”而非“教教材”。整個教學過程中，教師不是告知學生地理知識，而是通過師生間的對話，讓學生發現地理知識，學生變成教學過程中積極、主動、興趣盎然的探索者，而非被動接受知識的容器。通過案例分析和討論，師范生易于樹立正確的教學觀和學生觀，在感受他人教學實踐智慧的同時，逐步形成屬于自己的地理教學知識。

（二）組織和實施案例教學。案例教學法作為一種比較成熟的教學方法，在使用過程中有相對穩定的操作模式。學科教學論教師在明確教學目標的基礎上，需要周密組織和實施案例教學，以保證教學活動順利進行。

1.教學案例的呈現。繼選擇好所需教學案例之后，接著就需要將它呈現給學生。這一階段的教學任務是讓師范生個體閱讀案例，盡快進入案例提供的情境，從而形成對案例的整體感知，為后續小組討論和全班討論提供材料。鑒于學科教學論的課程目標和任務，師范生需要轉變角色，以教師的身份對案例進行審思式和批判式閱讀。在案例教學法實施初期，對案例本身做一定的介紹，展示其要實現的目標和難度，針對案例提供具有引導性的問題，對師范生閱讀和理解案例及后續討論是有幫助的。

2.教學案例的討論。對案例進行討論是案例教學實施的關鍵環節。討論不是漫無邊際的閑談，而是圍繞特定問題展開的。在案例教學實施初期，問題可以由教師提出來，而當師范生對案例教學法比較熟悉之后，就鼓勵他們自己提出有價值的討論問題，培養他們的問題意識。就上述教學案例而言，教師可以提出以下問題供師范生討論：一是案例中龍教師選用的教學方法與已學習的講解法和講讀法有何不同？二是龍老師使用該教學方法時，是如何做到將教材中三部分內容有機融為一體的？三是龍老師對教學內容的組織順序與教材有何不同，他做出這樣的選擇的依據是什么？四是使用該方法時，如何處理好教師的提問和學生的回答間的關系？如何做好追問？五是該教學方法有何特點？使用該教學方法時，需要注意什么？六是選擇教學方法時，需要綜合考慮哪些影響因素？等等。

案例討論有小組討論和全班討論之分。小組討論旨在提供一個組內成員發表對案例的看法、認識及問題解決辦法的交流平臺，但這并不意味著一定要使組內成員的意見保持一致。實際上，小組討論允許爭議、紛爭甚至沖突存在。這些爭議、紛爭和沖突的問題可以留到全班討論中進行審議。如師范生在閱讀案例的基礎上，提出的幾個問題，或許就有不同的認識，在這些不同的認識間，就可能存在爭議和沖突。全班討論是在小組討論的基礎上，由教師指導而進行的全體學生共同參與的討論。全班討論旨在解決兩方面問題：一是討論解決小組討論中遺留下的具有爭議和沖突的問題;二是討論那些為實現教學目標教師有意設計的教學問題。當然，不論是小組討論還是全班討論，均需要教師悉心指導。

3.回歸教學內容，師生共同總結。案例是教學內容的載體，承載著教學目標賦予的任務。僅是學習者理解教材、理論的幫助性材料，本身不是目的而是達成目的的手段。案例具有的情境性在幫助師范生理解學科教學理論，形成學科教學知識的同時，存在窄化理論的可能。為此，有必要在師生討論結束之后，回歸教學內容。實際上是一個由情境化向去情境化轉化的過程，這一轉化還原了學科教學理論的本來面貌。對照教學內容，師生共同反省討論中存在的合理與不足，在此基礎上進行總結。

4.撰寫案例學習報告。為了鞏固學生在討論中獲得的成果，同時為了幫助學生反思案例中存在的問題從而形成解決實際教學問題的能力，撰寫案例學習報告是一個不錯的做法。比如，通過上述案例的學習，學生可以用報告方式闡述龍老師是如何巧妙地將學生已有的知識、生活經驗及教材內容等通過談話法有機聯系在一起，從而理解談話法的特點、應用條件和如何在教學中選擇合適的教學方法，以及從整個教學中理解教學方法發揮的作用。

總之，對學科教學論而言，案例教學法確實有著講授法不可比擬的優勢，提升師范生參與教學的積極性，幫助他們理解和運用學科教學理論，解決教學理論與實踐“兩張皮”現象等問題，促進師范生形成有用的學科教學知識。因此，在學科教學論教學中，要加大對案例教學法的使用和研究力度，以期發揮出應有的功效。

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基金項目：本文系咸陽師范學院專項科研計劃項目（11xsyk335）和教改項目（201302023）的研究成果