論『時(shí)習(xí)』思想的基本內(nèi)涵（下）

陳 軍

以下從語(yǔ)文學(xué)科角度，談?wù)勎覍?duì)“習(xí)”論的教育學(xué)理解。

“學(xué)而時(shí)習(xí)之”中的“習(xí)”，歷來(lái)有不同解釋?zhuān)@里不作羅列，一般的說(shuō)法是“溫習(xí)”的意思，全句的意思就是：學(xué)了，并且時(shí)時(shí)去溫習(xí)。

“習(xí)”，究竟是不是就當(dāng)“溫習(xí)”講，值得辨析。

研究“習(xí)”之前，先要研究“學(xué)”。依《說(shuō)文》，“學(xué)”是“覺(jué)悟”的意思；劉寶楠也說(shuō)：“以覺(jué)悟未知也。”覺(jué)悟，是指心理反應(yīng)；思想開(kāi)竅，思維也發(fā)生變化。這些“反應(yīng)”“開(kāi)竅”“變化”，都不是指數(shù)量上的，而是指性質(zhì)上的。發(fā)生“質(zhì)變”，又不是單靠認(rèn)知，而要靠多種途徑、多種方法來(lái)促成。因此，“學(xué)”涉及書(shū)本認(rèn)知，也涉及行為實(shí)踐，內(nèi)涵與外延是豐富多樣的。這樣說(shuō)來(lái)，與“學(xué)”相聯(lián)系的“習(xí)”，也必然有其豐富而多樣的內(nèi)涵與外延。劉寶楠說(shuō)“習(xí)，學(xué)也”，是有道理的。

然而“習(xí)”自有其本身的意義。《說(shuō)文》：“習(xí)，鳥(niǎo)數(shù)飛也。”羽翅上下不斷地飛動(dòng)，這自然是中國(guó)先人造“習(xí)”這個(gè)字的會(huì)意所在。由此可見(jiàn)，“習(xí)”的本質(zhì)是“行”，而且是重復(fù)式的“行”；“溫習(xí)”是重復(fù)式的“行”中的應(yīng)有之義，但過(guò)于褊狹。因此，楊伯峻在《論語(yǔ)譯注》中特地對(duì)“習(xí)”進(jìn)行了較為詳細(xì)的注疏。他說(shuō)，習(xí)，在古書(shū)中還有“實(shí)習(xí)”“演習(xí)”的意義，如《禮記·射義》中的“習(xí)禮樂(lè)”“習(xí)射”。《史記·孔子世家》說(shuō)“孔子去曹適宋，與弟子習(xí)禮大樹(shù)下”，這一句“習(xí)”字就是“演習(xí)”的意思。孔子所講的功課，一般都和當(dāng)時(shí)的社會(huì)生活和政治生活密切結(jié)合，像“禮”（各種儀節(jié)）、“樂(lè)”（音樂(lè)）、“射”（射箭）、“御”（駕車(chē)）這些，尤其非演習(xí)、實(shí)習(xí)不可。

古今教學(xué)論，都強(qiáng)調(diào)“知”“行”結(jié)合。如果把“習(xí)”只看作是“溫習(xí)”，還處在“知”的范圍之內(nèi)，不過(guò)是重復(fù)認(rèn)知的一種行為而已；而把“習(xí)”既看作是“知”中的具體行為，又看作是“行”中的行為方式，那么，“習(xí)”的教學(xué)論意義就十分深廣了。事實(shí)上，“習(xí)”，在中國(guó)教育思想、心理思想的平臺(tái)上占有很重要的地位。近人高覺(jué)敷把“性習(xí)”和“天人”“人禽”“形神”“知行”看作是中國(guó)古代教育心理思想的“基本特點(diǎn)”。孔子說(shuō)“性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也”（《論語(yǔ)·陽(yáng)貨》）；孟子說(shuō)“人不可不謹(jǐn)所習(xí)”，主張以“習(xí)”保持并發(fā)展其赤子之心；后來(lái)明人王廷相和王夫之都強(qiáng)調(diào)“習(xí)與性成”，如“諸凡萬(wàn)事萬(wàn)物之知，皆因習(xí)因悟因過(guò)因疑而然”（王廷相《雅述》上）；“養(yǎng)其習(xí)于童蒙，則作圣之基立于此”（王夫之《俟解》）。尤其是清人顏元關(guān)于“習(xí)”的教學(xué)論述與實(shí)踐更具有哲學(xué)意義下的“教”的智慧，值得借鑒。總之，“習(xí)之于人大矣。”在中國(guó)思想家、教育家那里，“習(xí)”是一個(gè)哲學(xué)命題，包含了世界觀(guān)和實(shí)踐論的基本內(nèi)容。我們現(xiàn)在研究“習(xí)”的教學(xué)論意義可由此吸取思想營(yíng)養(yǎng)，但要具體化，要針對(duì)和切合具體的教學(xué)實(shí)際。

“習(xí)”，作為一般的實(shí)踐活動(dòng)方式，多種多樣，而且其過(guò)程也因人而異。如果從教學(xué)方面考察，其過(guò)程則是基本一致的，因?yàn)榻虒W(xué)畢竟不同于人們從事的一般實(shí)踐活動(dòng)，它有統(tǒng)一的目標(biāo)、嚴(yán)格的規(guī)范和運(yùn)行之序。我試著以圖示來(lái)揭示“習(xí)”的教學(xué)論意義，如圖1所示。

圖1 習(xí)的教學(xué)論意義

第一，今天的“習(xí)”就是通常所說(shuō)的“練習(xí)”“訓(xùn)練”，這是我們討論的前提。這樣的“習(xí)”在過(guò)程上包括四個(gè)環(huán)節(jié)，即“知識(shí)教示”“分項(xiàng)練習(xí)”“疑難點(diǎn)撥”和“實(shí)現(xiàn)目標(biāo)”。其中“知識(shí)教示”和“疑難點(diǎn)撥”，主要是教師的教學(xué)活動(dòng)；“分項(xiàng)訓(xùn)練”是學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)；教師和學(xué)生在練習(xí)過(guò)程中都發(fā)揮作用，相互配合，步調(diào)一致，形成合力，最后就能完成練習(xí)的任務(wù)——實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。

第二，所謂“知識(shí)教示”，包括兩層內(nèi)容：一是給知識(shí)；二是做教示。任何實(shí)踐活動(dòng)都離不開(kāi)知識(shí)的指導(dǎo)，教學(xué)生學(xué)習(xí)更是如此。一方面，學(xué)生的學(xué)習(xí)就是為了獲取知識(shí)，不給知識(shí)，就談不上教學(xué)；另一方面，教學(xué)生學(xué)習(xí)是為了發(fā)展智力、培養(yǎng)能力，而智力的生成和能力的發(fā)展包含著很重要的認(rèn)知因素，如記憶力就是智力基礎(chǔ)，沒(méi)有充分的認(rèn)知條件和認(rèn)知積累，就談不上記憶力的發(fā)展，也就談不上智力的培育。培養(yǎng)能力也是這樣，能力由知識(shí)轉(zhuǎn)化而來(lái)，沒(méi)有知識(shí)，談何轉(zhuǎn)化？因此，我一直認(rèn)為，讓學(xué)生做練習(xí)，首先要給相關(guān)的知識(shí)，使學(xué)生有所憑借。當(dāng)前，就語(yǔ)文教材里的“知識(shí)”，不少人提出了質(zhì)疑，有的合理，有的則要予以警惕。過(guò)于煩瑣、無(wú)關(guān)緊要的知識(shí)是應(yīng)該精簡(jiǎn)掉的，不必求得一個(gè)完整的體系。但是否定知識(shí)的力量，以文本論者自居，另選“新文”讓學(xué)生自讀，從而否定“課文”“課”的含義，顯然又走到了另一個(gè)極端。如“語(yǔ)法”，畢竟是語(yǔ)言的法則，盡管對(duì)于有些漢語(yǔ)語(yǔ)法，大學(xué)教授們依然爭(zhēng)論不休，但對(duì)于最基本的東西大家的看法還是一致的，為什么不能讓學(xué)生掌握呢？死記固然不可，但運(yùn)用“法則”，提高應(yīng)用效率又有什么不對(duì)呢？再說(shuō)“教示”。“教示”又是什么意思呢？教者，誨也，告知也；示者，指示，指點(diǎn)，示范也。一方面，知識(shí)形成的過(guò)程，對(duì)學(xué)生有教示作用；另一方面，就是教師用知識(shí)來(lái)指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)并作出適當(dāng)?shù)挠行У氖痉丁W(xué)游泳，既要講游泳知識(shí)，又要下水作示范，然后教學(xué)生練習(xí)。學(xué)習(xí)之理亦然。一般情況下，知識(shí)不能代替教示。知識(shí)是實(shí)踐而得的，是靜態(tài)的東西；只有邊講知識(shí)邊依據(jù)知識(shí)作出示范，知識(shí)才會(huì)“活”起來(lái)，也才能真正對(duì)學(xué)生有指導(dǎo)作用。因此，我主張把知識(shí)和教示合并起來(lái)。失之前者，教示就空；失之后者，知識(shí)就死。兩者共同發(fā)揮作用，才合乎教學(xué)之“理”，也才能收到實(shí)效。

第三，所謂“分項(xiàng)練習(xí)”，是指在訓(xùn)練中要使練習(xí)內(nèi)容分解開(kāi)來(lái)，然后由“分解”轉(zhuǎn)到“綜合”，做到分項(xiàng)訓(xùn)練與綜合訓(xùn)練相結(jié)合。當(dāng)前，關(guān)于語(yǔ)文練習(xí)的問(wèn)題爭(zhēng)議很大，基本形成了一個(gè)主導(dǎo)意見(jiàn)，就是綜合練習(xí)要突出，完整把握文章整體化的“大題”要突出，以此來(lái)反對(duì)、取消支離破碎的“題目”。這個(gè)指導(dǎo)思想當(dāng)然是正確的，但是也要看到問(wèn)題的另一面，即綜合解決問(wèn)題往往是從分項(xiàng)解決問(wèn)題入手的。例如，分析孔乙己這一人物形象，這可以算得上是一個(gè)綜合性、研究性的論題了吧？大多數(shù)的初中學(xué)生如何順利解決這個(gè)問(wèn)題呢？必然要從一些與人物形象密切相關(guān)的小問(wèn)題上著手，否則，泛泛而論，就沒(méi)有意義了。我認(rèn)為，問(wèn)題的關(guān)鍵不在于“問(wèn)題”形態(tài)上的大小，而在于若干“問(wèn)題”之間是否具有內(nèi)在的嚴(yán)密的邏輯關(guān)系。在這一點(diǎn)上，語(yǔ)文練習(xí)設(shè)計(jì)要向理科練習(xí)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)。我們知道，分項(xiàng)訓(xùn)練與綜合訓(xùn)練相結(jié)合，是由能力形成的過(guò)程及其規(guī)律決定的。分項(xiàng)訓(xùn)練旨在訓(xùn)練技能，綜合訓(xùn)練則在于能力的形成與提高。技能與能力不是一回事。技能，是指完成一定任務(wù)的活動(dòng)方式，而能力則是順利完成活動(dòng)任務(wù)的個(gè)性特征。能力是形成某些技能的前提，如記憶能力，是人們從事任何活動(dòng)所不可缺少的，也是技能形成的必備條件。反之，技能的形成又促進(jìn)各種能力的發(fā)展。學(xué)生學(xué)習(xí)的各種知識(shí)，不能直接轉(zhuǎn)化為能力，只有把知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中去，經(jīng)過(guò)形成技能的環(huán)節(jié)，才可能形成作為個(gè)性心理特征的能力。正因?yàn)榧寄苁侵R(shí)轉(zhuǎn)化為能力的中間環(huán)節(jié)，所以訓(xùn)練技能的單項(xiàng)練習(xí)是不可缺少的。單項(xiàng)→綜合→再單項(xiàng)→再綜合……如此循環(huán)往復(fù)，互相協(xié)作，才可望收到練習(xí)的切實(shí)之功。

第四，關(guān)于“疑難點(diǎn)撥”和“實(shí)現(xiàn)目標(biāo)”。所謂“疑難點(diǎn)撥”，是指當(dāng)學(xué)生的練習(xí)遇到障礙、發(fā)生困難時(shí)，教師不失時(shí)機(jī)地加以點(diǎn)撥，幫助學(xué)生順利地“練習(xí)”下去，這是教法問(wèn)題。所謂“實(shí)現(xiàn)目標(biāo)”，我認(rèn)為至少包括兩個(gè)方面：一是某一則“練習(xí)”與彼“練習(xí)”相互融通、相互配合所共同取得的結(jié)果，這也是我們思考的“練習(xí)雙結(jié)果論”；二是某一則“練習(xí)”自身求得的結(jié)果。這兩個(gè)“結(jié)果”都是指向某一課文的學(xué)習(xí)要求或某一單元的教學(xué)要求而言的。第二個(gè)“練習(xí)結(jié)果”求得好，必然有益于第一個(gè)“練習(xí)結(jié)果”的求得。以一篇課文的教學(xué)為例，課文后可分列三至五個(gè)“練習(xí)”，既然分列若干“練習(xí)”，就必然有若干個(gè)不同的“結(jié)果”。因?yàn)椤熬毩?xí)”的內(nèi)容、層次、角度、目的是不一樣的。三至五個(gè)“練習(xí)”，又都從不同方面指向課文學(xué)習(xí)的總體要求和目標(biāo)；只有這三至五個(gè)練習(xí)都完成得較好了，課文學(xué)習(xí)的總體目標(biāo)才能得以實(shí)現(xiàn)。

習(xí)，練習(xí)、訓(xùn)練，在不同學(xué)科中，針對(duì)不同學(xué)生的實(shí)際，雖然教學(xué)論定義一致，但側(cè)重點(diǎn)必然有所不同。在語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中，其基本特點(diǎn)應(yīng)該是怎樣的呢？以下針對(duì)當(dāng)前的一些認(rèn)識(shí)誤區(qū)談?wù)勎覀€(gè)人的看法。

第一，重復(fù)式特點(diǎn)值得珍視。說(shuō)到練習(xí)、訓(xùn)練，人們十分重視典型性、序列性。所謂典型性，就是指練習(xí)具有以一當(dāng)十、舉一反三的品質(zhì)。所謂序列性，就復(fù)雜了。序列，從形態(tài)上講，是線(xiàn)型的；依照線(xiàn)型去認(rèn)知果真科學(xué)嗎？不一定。認(rèn)識(shí)的全過(guò)程，當(dāng)然是步步登樓式的；但在這個(gè)過(guò)程中，又不完全是上了一級(jí)臺(tái)階就置下一個(gè)臺(tái)階于不顧，恐怕多半是走三步退一步的，這是由語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)特點(diǎn)決定的。特別是在基礎(chǔ)教育過(guò)程中，各門(mén)學(xué)科的教學(xué)都應(yīng)深諳這一原理。大而言之，“基礎(chǔ)教育本身不僅僅是目的，它是終身學(xué)習(xí)和人類(lèi)發(fā)展的基礎(chǔ)；”小而言之，學(xué)科訓(xùn)練，完全是為了終身學(xué)習(xí)進(jìn)行“準(zhǔn)備”，打下基礎(chǔ)；再小而言之，語(yǔ)文訓(xùn)練，是為學(xué)生可持續(xù)性發(fā)展學(xué)力進(jìn)行導(dǎo)向和奠基。有經(jīng)驗(yàn)的教師說(shuō)：“教過(guò)了，不等于教會(huì)了。”就是用經(jīng)驗(yàn)式的質(zhì)樸語(yǔ)言對(duì)這一道理的簡(jiǎn)明揭示。我們現(xiàn)在講提高課堂教學(xué)效率，一節(jié)課一節(jié)課地教下去，下一節(jié)課不大注意對(duì)上一節(jié)課的重復(fù)、聯(lián)系、回扣了，認(rèn)為這些做法是浪費(fèi)時(shí)間，恐怕要加以科學(xué)審視。其實(shí)，典型性與反復(fù)性是密不可分的。典型性，是就例子能否代表一般而言，能否具有普遍指導(dǎo)意義；反復(fù)性，是就教學(xué)能否反復(fù)訓(xùn)練這一典型個(gè)例而言，能否具有反復(fù)訓(xùn)練的特殊意義。兩“性”內(nèi)涵不同，但結(jié)合好了，典型性意義也就能真正發(fā)揮了。孔子說(shuō)“舉一隅而不以三隅反，則不復(fù)也”，大有深意，意思是要特別看重學(xué)生的智力基礎(chǔ)和認(rèn)知水平，這是啟發(fā)的前提；舉了“一隅”，很典型，但學(xué)生反“三隅”做不到，怎么辦？不能再?gòu)?qiáng)行“啟發(fā)”，只能“不復(fù)”。“不復(fù)”，就沒(méi)有作為了嗎？不是，要回到前期教學(xué)上來(lái)，或進(jìn)行認(rèn)知基礎(chǔ)的鋪墊；或進(jìn)行追求心理的激活；或進(jìn)行認(rèn)知情境的創(chuàng)設(shè)；或進(jìn)行知識(shí)上的補(bǔ)缺補(bǔ)差，等等。只有進(jìn)行了這樣一些的反復(fù)，再進(jìn)行“啟發(fā)”，才能收到實(shí)效。當(dāng)然，練習(xí)的反復(fù)有火候問(wèn)題，要做到恰到好處、恰如其分，這是一種藝術(shù)境界，正如典型性屬于科學(xué)境界一樣，須追求不止。

第二，要慎待練習(xí)憑借對(duì)象的“現(xiàn)代性”。語(yǔ)文學(xué)科訓(xùn)練憑借的對(duì)象是課文。對(duì)于課文，當(dāng)前的爭(zhēng)議很激烈，普遍認(rèn)為語(yǔ)文課文“現(xiàn)代性”特點(diǎn)不突出、不鮮明。有些課文，確實(shí)陳舊了，必須更換；當(dāng)代經(jīng)典也確乎不少，必須選用。但是，選用了當(dāng)代作品就有了“現(xiàn)代性”特點(diǎn)了嗎？不一定。怎樣認(rèn)識(shí)“現(xiàn)代性”？我認(rèn)為，“現(xiàn)代性”不是以時(shí)間為標(biāo)志，而是以時(shí)代作用為標(biāo)志。如果以時(shí)間為標(biāo)志，那么過(guò)去的作品都沒(méi)有時(shí)代感，課文只好選“早報(bào)”“晚報(bào)”上的作品了。那文言詩(shī)文不是全部都要?jiǎng)h掉了嗎？顯然“現(xiàn)代性”的本質(zhì)特點(diǎn)不是這樣的，它不排斥當(dāng)代作品的時(shí)代作用，也看重能夠發(fā)揮“古為今用”功能的典范之作對(duì)于培養(yǎng)當(dāng)代青少年文化素質(zhì)的巨大價(jià)值。從訓(xùn)練目的和致力點(diǎn)上講，要挖掘課文中現(xiàn)代教育需要的潛在價(jià)值。以韓愈《師說(shuō)》的訓(xùn)練設(shè)計(jì)為例，如果停留在“文章寫(xiě)了什么”這一層面上，訓(xùn)練就沒(méi)有多少意義，因?yàn)殛P(guān)于“師”的問(wèn)題討論，現(xiàn)代文章比韓愈講得更好。如果從韓愈的眼光和反叛勇氣上看，閱讀訓(xùn)練的意義就具有了“現(xiàn)代性”。一是文章表現(xiàn)了極大的反思勇氣和強(qiáng)烈的反抗精神；二是文章氣足語(yǔ)壯，如同大海，其語(yǔ)言氣勢(shì)與內(nèi)容組織都鮮明地表現(xiàn)了作者的“勇氣”和“精神”。這便是我們21 世紀(jì)的學(xué)生學(xué)習(xí)8世紀(jì)作品的價(jià)值所在。歷史是一條延續(xù)不斷的河流，凡被后人稱(chēng)作經(jīng)典的作品都是最具現(xiàn)代性的作品，否則，“經(jīng)典”的意義又從何談起？語(yǔ)文不是以知識(shí)傳授為主的學(xué)科，它是以民族文化、民族思維、民族語(yǔ)言的教育為己任的，有相當(dāng)?shù)姆€(wěn)定性。

第三，要拓展語(yǔ)文練習(xí)的廣闊平臺(tái)。練習(xí)不完全等同于“溫習(xí)”，就學(xué)生的學(xué)習(xí)而言，至少在拓展平臺(tái)上要注意幾點(diǎn)：其一，練習(xí)的方向指引。練習(xí)，是一種行動(dòng)；行動(dòng)有目標(biāo)才有意義。因此，對(duì)于學(xué)生的練習(xí)，事先必須有一個(gè)預(yù)定和、十分具體切實(shí)的目標(biāo)。既要有認(rèn)知上的目標(biāo)，又要有能力發(fā)展上的層級(jí)目標(biāo)，還要有心理和習(xí)慣上的養(yǎng)成目標(biāo)。當(dāng)前有一種反科學(xué)化現(xiàn)象，就是輕視甚至指責(zé)語(yǔ)文訓(xùn)練目標(biāo)，認(rèn)為目標(biāo)細(xì)化了，就是肢解課文了。有一種說(shuō)法叫“大而化之”，意思是一篇優(yōu)秀作品不要多講，還是讓學(xué)生涵泳、品味、領(lǐng)悟?yàn)楹谩＿@個(gè)觀(guān)點(diǎn)看起來(lái)沒(méi)有什么不對(duì)，因?yàn)橐粋€(gè)語(yǔ)文能力強(qiáng)的人讀文章，基本上是這樣的，但是，從“以學(xué)生為本”的角度為學(xué)生著想，就要糾正了。學(xué)生是正處在基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段中的人。學(xué)生處于基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段，入規(guī)入矩總是必要的；既入規(guī)入矩，那就要把“涵泳、品味、領(lǐng)悟”的過(guò)程、程序、層級(jí)、項(xiàng)目、方法等分開(kāi)來(lái)一一加以研究、定位、落實(shí)，使學(xué)生在有“指導(dǎo)”的情境下學(xué)習(xí)。其二，以練習(xí)方式的變革，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的變革。現(xiàn)代社會(huì)是信息化社會(huì)，是效率社會(huì)。效率與方法往往構(gòu)成因果關(guān)系，不同的方式，就有可能導(dǎo)致效率值大不一樣。傳統(tǒng)的訓(xùn)練方式，以“溫習(xí)”為主，所謂“溫故而知新”，現(xiàn)在依然有用。除此以外，就現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人的素質(zhì)要求上看，理應(yīng)還有更新更切合需要的練習(xí)方式，如以語(yǔ)文研究性學(xué)習(xí)為基本特征的質(zhì)疑、探究、發(fā)散、聚合等方式。質(zhì)疑，是在比較的情境下的一種發(fā)現(xiàn)；探究，是在基本認(rèn)定的心理下的一種溯源；發(fā)散，是在思維張力激活情境下的開(kāi)放性思考；聚合，是在占有大量材料的基礎(chǔ)上的整理與歸納。這種練習(xí)方式相輔相成、互為交叉、彼此溝通、共同運(yùn)作，對(duì)于提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)效率當(dāng)是十分必要的。

時(shí)習(xí)關(guān)系論

“時(shí)”，是教與學(xué)的基本規(guī)律的一個(gè)方面的反映，既是一個(gè)特定的時(shí)間，更是這個(gè)特定時(shí)間下的教與學(xué)的良好狀態(tài)。“習(xí)”，是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中不可或缺的行為方式。這兩者不是一回事，但關(guān)系密切。這方面內(nèi)容，在以上兩論中均有所涉及，下面再作一些條理化的歸納。

（一）條件關(guān)系

“時(shí)”，必定是“習(xí)”的必要條件。沒(méi)有“時(shí)”，或者是“習(xí)”不逢“時(shí)”、不適“時(shí)”，那么，“習(xí)”本身就要失去意義，其功效自然也要大打折扣了。“時(shí)”，是多種多樣的，無(wú)論是內(nèi)涵、表現(xiàn)形式還是呈現(xiàn)狀態(tài)都是不一樣的；不同學(xué)段、不同年級(jí)、不同品質(zhì)的學(xué)生，其學(xué)習(xí)之“時(shí)”也是不一樣的，因此，要針對(duì)實(shí)際，促進(jìn)學(xué)生應(yīng)“時(shí)”而“習(xí)”，換句話(huà)說(shuō)，就是在不同的“時(shí)”態(tài)下采取不同的“習(xí)”的方式。一般來(lái)說(shuō)，有這樣三種情形：

第一，在無(wú)“時(shí)”之時(shí)的條件下，注重指令性練習(xí)和喚醒式練習(xí)。無(wú)“時(shí)”之時(shí)，主要指學(xué)生沒(méi)有進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)；指令性練習(xí)，是指強(qiáng)制學(xué)生進(jìn)行某一學(xué)習(xí)活動(dòng)，目的是促使他較快地進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，明白學(xué)習(xí)是怎么回事。然后更進(jìn)一步，在學(xué)習(xí)態(tài)度、習(xí)慣、方法等方面得到喚醒，從而確保初步形成的良好學(xué)習(xí)狀態(tài)持續(xù)性發(fā)展。

這里涉及一個(gè)常見(jiàn)概念，即“學(xué)習(xí)興趣”問(wèn)題。古今中外，沒(méi)有人否定學(xué)習(xí)興趣的重要作用，但是，事實(shí)表明，又確乎有不少學(xué)生在學(xué)習(xí)之初沒(méi)有學(xué)習(xí)興趣。怎么解決這一矛盾呢？普遍的回答是“要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”。興趣果真是能夠簡(jiǎn)單地一激就發(fā)的嗎？這個(gè)問(wèn)題很值得研究。很多情況下，我們是把好奇和興趣混為一談的。其實(shí)，好奇不過(guò)是對(duì)陌生事物的情緒上的反應(yīng)；沒(méi)見(jiàn)過(guò)火車(chē)，第一次看到火車(chē)，兩眼注視著，心里疑惑著，這屬于好奇。興趣，則是對(duì)熟知事物產(chǎn)生研究動(dòng)機(jī)的十分持久穩(wěn)定的心理追求傾向。火車(chē)，是十分熟悉的事物，熟悉之后，有人熟視無(wú)睹，有人細(xì)而察之，從某些方面探究其原理。顯然，后一種才是興趣所致。孔子說(shuō)“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者”，“知”，談不上興趣；“好”，興趣之火在燃燒；“樂(lè)”，興趣上升到了最高階段——癡迷。對(duì)于處于不“知”或“知之”不多狀態(tài)中的學(xué)生，我們又如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣呢？指令性訓(xùn)練是十分必要的。百首古詩(shī)，強(qiáng)制學(xué)生背誦，甚至要強(qiáng)制默寫(xiě)，此時(shí)，確實(shí)沒(méi)有什么興趣可言；背誦之后，也許要到若干年后，用到了，嘗到甜頭了，此時(shí)興趣也就翩然而至了。這也正是語(yǔ)文學(xué)習(xí)與理科學(xué)習(xí)大不一樣的地方，理科學(xué)習(xí)，時(shí)時(shí)似乎都是陌生的；語(yǔ)文學(xué)習(xí)，時(shí)時(shí)似乎都是熟悉的。

讓學(xué)生在膚淺的表面化的“熟悉”情境中走進(jìn)深刻的內(nèi)隱性的“陌生”情境中，應(yīng)該是語(yǔ)文教師的用武之地。

第二，在有“時(shí)”之時(shí)的條件下，要注重典型性和聚合式的訓(xùn)練。有“時(shí)”之“時(shí)”，當(dāng)然是指已經(jīng)形成的比較好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，相當(dāng)于“好之者”“好”的狀態(tài)。在這種狀態(tài)下的語(yǔ)文教學(xué)，最大的困難是消除學(xué)習(xí)的滿(mǎn)足感；否則，學(xué)生的滿(mǎn)足感過(guò)于持久，就會(huì)演變成學(xué)習(xí)的厭倦感，而厭倦感一旦形成，難得的有“時(shí)”之“時(shí)”就會(huì)逐漸消失。例如，課文的中心思想概括，無(wú)論是小學(xué)、初中還是高中，都是必須要常抓不懈、反復(fù)訓(xùn)練的；由于深度上沒(méi)有遞進(jìn)，方法上沒(méi)有變化，要求上沒(méi)有提高，因此，學(xué)生基本掌握之后，就開(kāi)始走向厭倦了。有人反對(duì)學(xué)習(xí)課文要概括中心思想，其實(shí)這是不熟悉語(yǔ)文教學(xué)要求所致。問(wèn)題的癥結(jié)，不在于要不要概括中心，而在于怎樣概括才科學(xué)、正確、嚴(yán)密甚至巧妙。因此，在這樣的情態(tài)下，重點(diǎn)是典型化的概括和歸納式的提煉，也就是說(shuō)，要上升到規(guī)律化的層面上來(lái)研究概括與提煉的具體問(wèn)題。

第三，在濃“時(shí)”之時(shí)的條件下，要進(jìn)行探究性和開(kāi)創(chuàng)性的訓(xùn)練。濃“時(shí)”之“時(shí)”，相比較而言，自然相當(dāng)于“樂(lè)之者”的“樂(lè)”了。“樂(lè)”的表征主要是對(duì)問(wèn)題的刻苦鉆研，以別人視野中的“苦”為自己心中持久洋溢的愉悅，概括地講，就是入癡入迷。“樂(lè)”，不是教師賜予的，也不是教師設(shè)計(jì)了愉快教學(xué)學(xué)生就愉快起來(lái)的，而是自我摸索、自我體驗(yàn)，特別是自我創(chuàng)造的結(jié)果。有人說(shuō)，“教給學(xué)生學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生愉快學(xué)習(xí)，”嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，這句話(huà)是不夠科學(xué)的。“方法”是“教”會(huì)的嗎？簡(jiǎn)單的操作性技能，可能教會(huì)；復(fù)雜的研究性的方法則很難說(shuō)是教給的。交給學(xué)生一本《學(xué)習(xí)方法大詞典》，讓學(xué)生按照上面的方法學(xué)習(xí)，很難得到樂(lè)趣。有體驗(yàn)的人都明白，方法是自己在研究過(guò)程中摸索出來(lái)的，越是進(jìn)行高精尖的研究，方法就越具有個(gè)性化特征。思想方法、思維方法等，都反映了研究者的個(gè)性。因此，對(duì)于處于這個(gè)狀態(tài)中的學(xué)生，促進(jìn)其進(jìn)行探索、創(chuàng)造的嘗試就顯得相當(dāng)重要了。

在高中語(yǔ)文教學(xué)中，開(kāi)設(shè)研究型課程，條件往往得天獨(dú)厚；尤其是對(duì)于學(xué)習(xí)興趣濃厚的學(xué)生來(lái)說(shuō)，研究型課程最能滿(mǎn)足其探索與創(chuàng)造的欲望。

（二）因果關(guān)系

沒(méi)有“時(shí)”，練習(xí)、訓(xùn)練就顯得無(wú)奈，但也不是等到了“時(shí)”，才能安排練習(xí)、訓(xùn)練。“時(shí)”和“習(xí)”之間有互為因果的關(guān)系。因果之間是怎樣“互為”的呢？

第一，“時(shí)”為“學(xué)”之因，“習(xí)”為“時(shí)”之果。上文講到的“條件關(guān)系”，是一顯著表現(xiàn)，除此，還有兩種情形。一是特定的優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)之“時(shí)”，能使教與學(xué)臨時(shí)產(chǎn)生新的訓(xùn)練計(jì)劃。課堂上的師生討論，常常有恰到好處的“臨場(chǎng)發(fā)揮”，就是明證。“臨場(chǎng)發(fā)揮”的東西本不是既定計(jì)劃的內(nèi)容，很多都是意想不到的精彩之筆，但又感到恰在情理之中。這個(gè)教學(xué)“情理”，就是以“時(shí)”為誘因的；沒(méi)有特定的“時(shí)”，意想不到的神思就會(huì)沉睡。一般來(lái)說(shuō)，課堂上的“臨場(chǎng)發(fā)揮”雖未以練習(xí)的形式出現(xiàn)，但它同樣具有訓(xùn)練的價(jià)值，師生之間、生生之間的質(zhì)疑問(wèn)難，你來(lái)我往，是思維訓(xùn)練的白熱化狀態(tài)，是訓(xùn)練的最高境界。二是課堂上的優(yōu)質(zhì)之“時(shí)”，是群體創(chuàng)造的。群體的學(xué)習(xí)態(tài)勢(shì)十分優(yōu)良，必然會(huì)對(duì)某一或某些個(gè)體產(chǎn)生積極影響，使這類(lèi)個(gè)體從訓(xùn)練思考的迷惘、凝滯狀態(tài)進(jìn)入明晰、活躍的狀態(tài)，從而使這類(lèi)個(gè)體真正享受到訓(xùn)練的歡樂(lè)、獲得成功。因此說(shuō)，假若沒(méi)有這樣的課堂之“時(shí)”，這類(lèi)學(xué)習(xí)有困難的學(xué)習(xí)個(gè)體就難以自主地求取訓(xùn)練之果。固定的班級(jí)授課制的優(yōu)勢(shì)于此可見(jiàn)一斑。班集體是“學(xué)友”的群體，如果打破這種熟悉的格局呢？例如，把好的學(xué)生歸到一個(gè)班，把差的學(xué)生歸為一個(gè)班，“好班”學(xué)生也許競(jìng)爭(zhēng)日益強(qiáng)烈，“差班”學(xué)生也許會(huì)因優(yōu)秀學(xué)生的感召作用的消失而消失學(xué)習(xí)動(dòng)力。這是值得警覺(jué)的事。

第二，“習(xí)”為“時(shí)”之因，“時(shí)”為“習(xí)”之果。“知之”“好之”“樂(lè)之”，是三種學(xué)習(xí)境界，總體上看是遞進(jìn)發(fā)展的關(guān)系；但又隱含了因果關(guān)系。“知之”是“好之”“樂(lè)之”的原因。上文說(shuō)過(guò)，無(wú)法跳過(guò)“知之”這一環(huán)節(jié)，直接進(jìn)入“好之”“樂(lè)之”之境地。“知之”又是怎樣對(duì)“好之”“樂(lè)之”產(chǎn)生作用的呢？無(wú)論怎么說(shuō)，了解，總是認(rèn)識(shí)事物、學(xué)習(xí)知識(shí)的第一步，盡管此時(shí)的“了解”還缺少興趣的動(dòng)力催動(dòng)，但隨著“了解”頻率的增加，并進(jìn)一步擴(kuò)大“了解”的領(lǐng)域，那么，其結(jié)果必定是興趣的產(chǎn)生，學(xué)習(xí)之“時(shí)”的到來(lái)。語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)尤其如此。我們通常說(shuō)的“多讀多寫(xiě)”“開(kāi)闊視野”，其價(jià)值就在這里，比“多讀”中的“隨便翻翻”。顯然，“隨便翻翻”不是在興趣支配下的閱讀活動(dòng)，更不是在研究目的指使下的鉆研活動(dòng)，既然如此，那“隨便翻翻”的閱讀價(jià)值又在哪里呢？在于發(fā)現(xiàn)“思考中介”或者叫做“聯(lián)想跳板”。閱讀魯迅的《故鄉(xiāng)》與閱讀《標(biāo)點(diǎn)符號(hào)用法》一文，本沒(méi)有多大關(guān)系，但由于在某一個(gè)時(shí)間、某一個(gè)不經(jīng)意的場(chǎng)合閱讀了《談〈祝福〉標(biāo)點(diǎn)符號(hào)妙用》一文，讀者的眼前為之一亮，思維的接口也便找到了，于是就可以研究一下《故鄉(xiāng)》中的省略號(hào)，還可以研究一下《從百草園到三味書(shū)屋》中的“～”符號(hào)，甚至再研究一下意識(shí)流小說(shuō)中的“無(wú)標(biāo)點(diǎn)語(yǔ)段”……如果進(jìn)入到這樣的學(xué)習(xí)狀態(tài)，那么，學(xué)習(xí)之“時(shí)”不就應(yīng)運(yùn)而生了嗎？因此，這樣一類(lèi)的“了解”訓(xùn)練在語(yǔ)文教學(xué)中是十分重要的。“了解”越多、越雜，聯(lián)想的因子就越多，離聯(lián)想的快樂(lè)之境就越近。