“知識架構+能力培養”深度融合的本科教學模式設計

孔祥強，李瑛，衣秋杰

摘? ? 要：文章以建構主義學習理論和知識整合教學理論為指導，整體設計并構建了知識體系—知識交互—知識應用三環節層層遞進、知識架構和能力培養深度融合的教學模式，包括課程知識體系設計、雙主體互動式教學模式設計、多環節協同實踐教學模式設計三個方面。此教學模式實現了基礎知識點聚焦、知識體系培養連貫、知識應用能力拓展的功能集成，體現了知識傳遞和能力培養的系統性、連貫性、應用性和前瞻性，有助于大學生的素質培養與能力提升。

關鍵詞：教學模式;課程知識體系;雙主體互動式;實踐教學

中圖分類號：G642? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2022）04-0043-02

當前，如何整合優化課程教學內容，并在教學過程中真正構建學生主體性，進而實現學生的全過程連貫式能力培養，切實提高學生對于知識的深刻理解和實際應用能力，全面提升學生的實踐創新能力，是大學教學改革面臨的一個重要課題。

建構主義學習理論和知識整合教學理論對于此課題具有很好的指導作用和借鑒意義。建構主義學習理論認為學習是認知主體的一個意義建構過程，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構[1-3]。知識整合教學理論旨在提升學生科學理解的連貫性和精確性，將學習者碎片化知識轉化為連貫性想法，關注學生是否形成了連貫的科學理解[4-5]。這兩種學習和教學理論已被廣泛研究并應用于教學實踐中。本文以此兩種理論為指導，將知識體系、知識交互、知識應用等三個教學環節進行功能集成設計，包括課程知識體系設計、雙主體互動教學模式設計、多環節協同實踐教學模式設計等三個層面，形成知識架構和能力培養深度融合的新型教學模式，具有系統性、連貫性、應用性和前瞻性的鮮明特點。

一、構建具有深度和廣度的課程知識體系

以課堂教學為切入點，基于多元化教學資源整合，面向學科專業前沿，服務國家和地方重大戰略需求，構建具有深度和廣度的課程知識體系，實現基礎知識扎實牢固、能力培養全面強化、目標定位清晰長遠。要優化專業課程設置和教學內容，課程設置就要突出專業核心和特色，強調知識基礎和應用，有針對性地設置一些研究方法類、工具類、前沿講座類以及學科交叉類的選修課程。結合教學實際，理順課程的前后銜接關系，整合相關課程教學內容。在課程備課環節中，充分利用各類教學資源，包括國內外教材、專著、學術論文、專業網站、國家標準、工程設計手冊、工程案例等，充分發揮互聯網學習平臺優勢，有機組合線上各類優質資源。在此基礎上，以目標為導向，優化教學設計，豐富教學內容。

概念是思維的基本單元，專業概念在初始階段的發現和描述問題、中間階段的交流和分析問題、最終階段的解決和反思問題中都扮演著很重要的角色。學生不能很好地理解和應用某些知識點甚至混淆知識點，大多源于對概念認識的不全面、理解的不透徹。充分注重知識體系中的概念的講解，理解并講透其起源、內涵、外延和應用方面的知識。在課程知識體系設計中，以功能為導向，將教材中分散孤立的知識點梳理集成，形成網絡化結構和知識點群，強化課程自身知識點銜接、不同課程知識點銜接、理論知識和應用實踐銜接。而且，教學內容緊跟時代發展，將新理論、新知識、新技術、新應用有機融入，通過分析行業背景和挖掘基礎知識支撐點，深入剖析新思想和新做法的前因后果。再者，為充分發揮課堂主渠道在高校思想政治工作中的作用，從學科專業發展歷史和現狀、國家需求、社會熱點、工程倫理、學術道德、職業素養、社會責任等方面，系統梳理專業課程蘊含的思想政治教育元素和承載的思想政治教育功能，把思想政治教育潤物細無聲般貫穿于課程知識體系。

二、構建具有自主性和交互性的雙主體互動式教學模式

以課程知識點為切入點，基于教學過程設計，構建具有自主性和交互性的雙主體互動式教學模式。雙主體互動式教學的理論基礎是建構主義學習理論，該理論認為教學活動是由教師和學生兩個主體構成的，教師是教的主體，學生是學的主體，要充分發揮學生的主體作用和教師的主導作用[6-8]。所以，教師要圍繞課程知識點或知識點群，結合學生已有的知識基礎和結構，基于目標引領和任務驅動搭建知識框架并創設問題情境;從學生現有認知水平出發，分層次、分階段進行問題設置和目標達成，以便形成知識學習和探討的循序漸進，激發和促進學生學習的積極性和主動性。知識框架的搭建注重新舊知識結合，此過程體現為持續漸進式，而不是中斷跨越式。問題情境設計注重理論和實踐相結合，以實際工程技術問題、科研項目、日常生活現象、社會熱點問題等為切入點，迅速抓住學生注意力并轉化為自主學習探究的驅動力。教師在此環節中起到主導作用，但具體設計內容和導向又充分展現了學生的主體性。

而后，在教師的引導下，學生進入自主獨立探究階段和協作相互學習階段。根據問題情境和設定目標，學生利用線上、線下各類學習資源進行自主學習探索，發揮自身主觀能動性。教師實時考察學生能力和水平，因材施教，分類給予不同程度的幫助，讓學生總體步調一致。自主學習成果基本形成之后，進入協作相互學習階段，學生的思想火花開始碰撞，學習成果在交流中不斷修正，學生對于知識的理解和掌握程度也在不斷提升。通過自主探索和協作交互，學生的解決問題能力、表達溝通能力和團隊合作能力得到了有效培養。學生在此環節中起到主體作用，教師是引導者和幫助者。經過上述環節，問題得以解決，目標得以實現，進入反思理解內化環節。學生將新知識的提出、探索、分析、討論等過程系統反思，并內化于心，新舊知識之間也就自然形成了連貫化，最終實現了知識意義建構，新舊知識融為一體，這也是知識整合教學理論的應用。學生的總結歸納能力和形成概念的能力得到鍛煉。學生在此環節中仍然是主體，教師是幫助者。可以看出，師生在整個教學活動中相互依托、相互作用、共同進步，真正實現了教學相長、相得益彰。FB620C97-DF6B-4768-888B-5CCB11EA46A2

三、構建具有連貫性和創新性的多環節協同實踐教學模式

以能力培養為切入點，將創新研究性實驗、科技競賽、專題研討課、課程設計、畢業設計等課內、課外實踐教學環節作為落腳點，強化過程培養，形成多環節協同能力培養、任務分層次連貫式的科學、規范、合理的高效運行機制，實現教師、學生、項目、知識、能力之間的深度融合對接。注重強化科教深度融合，科研引領方

向，將科研優勢充分轉化為教學資源，形成教學與科研一體化的人才培養路徑，真正實現教學與科研相輔相成、資源共享的良性互動。創新研究性實驗可以依托原有本科教學實驗平臺開發設計出探索性實驗項目，也可以依托科研項目構建的實驗平臺開展。實驗項目體現基礎性、技術性和前沿性的結合，以保證課程知識點的連貫性和應用性。實驗目標、內容設計、所需硬件和軟件的安裝和調試、數據采集和處理、實驗結論總結和凝練等均由學生自主完成。

科技競賽能夠全方位培養學生的綜合素質和能力，項目組成員包括不同專業、不同年級的學生。學科專業交叉能夠激發學生的發散思維和創新思維，這往往會成為作品的鮮明特色，也是解決技術難題的有效途徑之一。不同年級的學生擔任不同的角色，在過程中不斷成長和完善自我，實現了個體連貫式培養。專題研討課以學生為主體，教師主持和引導，圍繞學術前沿或應用技術問題、研究方法或創新創業專題等實施探究式和交互式學習。課程設計和畢業設計的選題體現了工程性和創新性，具有工程應用背景和技術前沿背景。設計內容和要求既要充分體現專業課程知識的綜合應用，又要充分體現學生綜合能力培養，包括文獻調研、設計計算分析、計算機編程、圖表繪制、文字表達、外文寫作等方面。同時，采用節點式質量監控和關鍵節點研討答辯相結合的考核方式，強化過程管理，確保學生將主要的時間和精力放在各教學環節中。

四、結論

“知識架構+能力培養”深度融合教學模式將知識體系、知識交互、知識應用等三個環節有機整合，在聯動機制的基礎上完成了整體設計，以課程知識點為關鍵點和著力點，以課程知識體系、雙主體互動式教學模式、多環節協同實踐教學模式為切入點和發力點，實現了基礎知識點聚焦、知識體系培養連貫、知識應用能力拓展的集成連接。此教學模式能夠保證學生知識體系的完整性和知識學習能力的持續性，有效培養了學生的自主學習和探究能力、合作學習和溝通能力、信息整合和利用能力、終身學習和更新能力，有助于全面提高人才培養質量。

參考文獻：

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