扎根生活的小學語文閱讀教學探索

【摘要】在小學語文教學中，閱讀教學屬于重點內容，閱讀教學的優化對于提升小學生的語文核心素養具有積極的意義。“生活即教育”，小學語文閱讀課堂只有扎根生活，才能夠激發學生的閱讀思維。教師在小學語文閱讀教學中應用“鏈接生活，活化閱讀內容”“關注生活，豐富閱讀體驗”“生活應用，升華閱讀認知”“生活互動，碰撞閱讀思維”的策略，能夠取得事半功倍的教學效果。

【關鍵詞】小學語文;生活化;閱讀教學

作者簡介：陳蘭（1975—），女，江蘇省海安市墩頭鎮小學教育集團。

著名教育家陶行知曾言：“生活即教育。”小學語文閱讀課堂只有扎根生活，才能夠激發學生的閱讀思維，全面提升學生的語文學科核心素養。《義務教育語文課程標準》中也有強調，在教學實踐活動中，教師應該從學生的日常生活入手，引導學生把握語文知識與生活之間的聯系。在小學語文閱讀教學中，教師扎根生活開展教學能夠收到事半功倍的教學效果，有效地促成學生語文閱讀的高效化。

一、鏈接生活，活化閱讀內容

（一）注入生活元素，活化閱讀內容

圍繞小學語文教材展開分析，教師會發現，教材中的很多知識點都來源于日常生活。在教學實踐活動中，教師可以引導學生圍繞日常生活展開細心觀察，從生活中尋找語文知識的影子，從生活中積累經驗，為學好語文知識打下基礎。當學生積累了一定的生活經驗后，他們能夠快速理解一些與生活相關的問題，從而提升解決問題的能力[1]。將語文課堂與生活聯系在一起，能夠鍛煉學生的知識應用能力，讓學生認識到語文知識的實用性。在教學過程中，教師可以基于生活化的教育理念，使課堂更貼近生活，強化學生的課堂體驗。

例如，在《秋游》這篇課文的教學活動中，教師首先應關注到，這篇課文所描述的不只是“游”，更是“秋”。因此，教師在進行教學設計時，應當緊緊圍繞這兩個元素，促進閱讀內容生活化的實現，從而使教學設計更加符合低年級學生的學習習慣和接受能力，使得學生對“秋游”的理解從吃喝玩樂一步步升級到對秋天美景的發現。對此，教師可以利用多媒體設備展示相關風景圖片，從而將生活中的秋天的景色引入課堂，借此提出：“除了野外可以看到秋天的景色，在我們的校園中，也可以看到秋天的景色。因此，我們可以在校園中尋找秋天，在校園中感受和觸摸秋天。”而后，教師可以帶領學生進入在校園“找秋天”環節，或是為學生布置“擁抱秋天”的課后任務，促進學生感知自然之美的意識的形成。基于此，教師通過利用足夠的生活元素，給學生營造出了一個自由的學習氛圍，使學生的身心得到了放松，使學生的思維得到了最大程度的調動。此時，教師再引導學生回歸課文，學生會有不一樣的感受。

上述案例中，教師在對教學主題進行深刻剖析后，充分利用生活元素開展教學，促進了活動的有效開展，使得學生對課文情感有了更為深切的體悟，該案例從根本上體現了閱讀內容生活化的重要性。

（二）回歸生活本色，活化閱讀內容

在小學語文閱讀課堂上，教師應該充分尊重學生的學習主體地位，給學生營造出一種輕松的氛圍，讓學生的身心得到放松，從而釋放自己的思維。某一公開課上，一位教師讓學生自由朗讀課文，不給學生過多的約束。在自由朗讀的過程中，這位學生的身心很放松，讀得很投入。當學生讀完之后，教師先是投以微笑，然后走到這位學生面前，真誠地說道：“你讀得非常棒，有播音員的氣場，我讀得沒有你這么好，真是意猶未盡啊！”此時，教室里響起了雷鳴般的掌聲。由此可見，課堂的成敗，皆取決于教師處理學生學習地位是否得當。

例如，學生在學習《春筍》這篇課文前，對于稀松平常的春筍，可能抱有不屑一顧的態度，忽略了生活中生物生長的精彩之處。而《春筍》的作者在描寫春筍成長之景時，巧妙地從學生能直接關注到的視角，使用擬人化的手法描寫春筍破土而出的樣子。這種擬人化的描寫，使得春筍的形象生動、具體。因此，在開展《春筍》的教學實踐活動中，教師可以抓住這一點重點展開講解。具體而言，教師可以借助引讀、學生齊讀等方式，引導學生初步感知春筍的形象，深入體會語言中的內涵，還可加入相應的表演動作。在指導學生朗讀時，教師可以邀請一名學生站在講臺上，將文本大聲、有感情地朗讀一遍，然后讓其他同學聆聽，遇到這位學生讀得好的地方，大家一起鼓掌。同時，教師也要結合課文內容，提出能夠引導學生進行有效閱讀的系列問題，比如“是誰把在泥土里的春筍喚醒了呢”“它又是怎么長出來的呢”“雷公爺爺的聲音會是怎樣的呢”。這些問題與閱讀內容較為貼合，同時，教師使用貼合學生生活的語言展開教學，能夠達到事半功倍的教學效果。

由此可見，閱讀內容的生活化，需要教師對閱讀內容進行深度挖掘，從學生的生活行為、語言方式出發，探尋閱讀內容中能夠直觀化和生活化的關鍵所在。基于此，教師設計的教學活動才能充分凸顯學生的學習主體地位，從而能夠觸發學生的生活“開關”，最終實現閱讀內容生活化。

二、關注生活，豐富閱讀體驗

（一）關注學生生活，豐富內心體驗

胡塞爾認為，課堂教學要回歸生活世界。在日常教學實踐活動中，教師應該充分尊重學生的觀點，防止從自己的視角去分析問題[2]。因此，教師在教學引導過程中，要學會“稚化”自己的思維，真正思學生所思，想學生所想。對此，教師在進行閱讀教學時，應更注重學生的學習感受，讓學生圍繞文本進行深入感知，強化其課堂體驗，從而讓學生形成真實的感受，為其理解課文內涵鋪設道路。同時，在日常教學中，教師可以給學生營造開放的氛圍，鼓勵學生大膽表達，勇敢地說出內心的真實想法。在此過程中，即使學生說出了不一樣的觀點，教師也不需要進行過多的干預，而應該基于循循善誘的原則，引導學生形成獨特的觀點，提升閱讀教學效果。

例如，在《寒號鳥》這一課的教學中，教師可以引導學生圍繞閱讀感受展開自由的交流和討論，說出自己內心的感受。正所謂一千個讀者就有一千個哈姆萊特，不同的學生在讀完之后，會有不同的感受。因此，在自由交流表達環節，每位學生的看法也不同。有學生說：“寒號鳥在搭窩的時候，為什么喜鵲不來幫忙呢？要是喜鵲能幫它的話，寒號鳥應該就不會死了吧。”這位學生提出了不一樣的看法，但理解方面存在一定的偏差。此時，教師可以適當進行說明：“在日常生活中，即使是最好的朋友，也沒有幫助他人的義務。每個人都是獨立的個體，不能依賴別人生存。”而后，學生恍然大悟：“在寒號鳥被凍死之前，喜鵲已經提醒過它好幾次了，只是寒號鳥自己太懶了，它的死完全是自己造成的，喜鵲能幫它一次，卻不能幫它一世呢！”這樣的教學方法既尊重了學生的個性化思維，又讓學生抓住了文章主旨。

知名學者葉瀾指出，在課堂教學活動中，教師應該讓學生把握主動權，讓學生成為課堂的主人翁。胡塞爾也認為，成功的教學要以學生為中心，引導學生形成正確的思想價值觀。在日常授課過程中，教師需要關注學生的內心體驗，了解學生真正的閱讀感受，引導學生在對作品進行個性化解讀的同時，把握文本內涵。

（二）關注學生生活，把握動態資源

生活世界觀能夠反映出個體的獨特性，體現個體的動態生成特征。教師對學生的了解，可能來源于學生的作業、課間的交流等，但教師也不能忽略，學生在課堂上的學習動態和學習情況，也能反映出學生的優勢和劣勢。因此，在小學語文閱讀課堂上，教師應密切關注動態生成資源，對學生的優勢給予一定程度的肯定，激發其學習的積極性;對其學習劣勢應積極引導，使其彌補短板。在特定情境下，還應順勢引導，使學生能夠及時發現錯誤，并通過改正這些錯誤得到成長。教師借助這種方式，不僅能夠為學生排除學習障礙，使其樹立學習信心，更能營造積極的糾錯氣氛，激發課堂活力，提升課堂教學效果。

例如，在《雷雨》這篇課文的教學實踐活動中，教師可以以學生的生活經驗為抓手，引導學生邊讀邊想象，從而發現天氣的變化和自然現象的趣味感。基于此，教師安排學生從感受文章氛圍，到回憶生活情景，再到閱讀、感悟文本，最后以“小練筆”結束，在不同環節觀察學生的學習反應，抓住學生可改進之處。比如，在了解文章特色環節，教師可以引導學生圍繞文章中展現雷雨的重要句子展開分析，引導學生說出自己對雷雨的真實看法。有學生認為，作者在描寫雷雨時使用的語言并沒有很特別，因為這些句子同樣可以用來形容其他的雨。這位學生提出的觀點很快引起了其他學生的關注。此時，教師提出問題：“你們還知道哪些與雷雨不同的雨呢？雷雨與其他雨之間的區別在哪呢？你覺得作者有沒有在這篇文章中將雷雨的特點展現出來呢？”并借助問題，引導學生進行深入思考。學生很快發現：“在文章中，作者有寫出雷雨的特征——閃電和打雷。”也有學生說道：“雷雨的特點就是來得快，去得也快。”最后，教師可以鼓勵學生圍繞“雷雨”與“綿綿細雨”的差別展開分析。

葉瀾指出，要從生命的高度、用動態生成的觀點看課堂教學。可見，在小學語文閱讀課堂上，教師需要密切關注動態生成資源，借助這些資源豐富課堂教學的內容與形式，引導學生利用個性化思維，做到有的放矢，具體情況具體分析，讓學生逐漸進步與成長。

三、生活應用，升華閱讀認知

《義務教育語文課程標準》中強調，語文既具備工具性，又具備人文性。語文學科的最終目標在于引導學生對語言文字進行靈活、準確的應用[3]。在日常教學實踐活動中，教師可以給學生創造一個生活化的學習空間，引導學生進行自由表達，鼓勵學生積極鍛煉語言表達能力。倘若學生能夠在課堂上大膽發言，那么他們的語感和語言表達能力都可以得到強化，這對他們語文學科綜合素養的發展很有利。

例如，在《愛之鏈》這一課的教學中，教師要抓住這一閱讀文本的語言特點，在幫助學生從語言中體會文本情感的同時，促使學生在生活中運用巧妙的語言表達和進行交流。對此，教師可先引導學生自由交流和討論，探究以下問題：文中講述的故事真實存在嗎？在日常生活中，你們遇到過類似的事情嗎？教師提出問題之后，學生各抒己見，有效鍛煉了他們的思維和語言表達能力。借助這種方法，學生還能夠加強對文本的認知。有學生說道：“我認為這個故事雖然不常見，但給人一種很真實的感覺。語文教材中的很多文章都源于生活，即使存在部分虛構成分，但其與日常生活仍然有著密切的聯系。”當學生感悟到文章與生活之間的聯系時，說明他們已經初步領悟了文學作品的內涵，同時他們的作品鑒賞能力也得到了提升。

在圍繞語文學科教學方法展開研究時，學者楊倩指出，以小組為單位展開分析交流，是小學生思考問題的一種重要方式。在學生相互交流和討論后，教師可以針對每個小組的表現，給出客觀的評價，引導學生自由、大膽地表達自己的觀點，以此鍛煉學生的語言表達能力。

四、生活互動，碰撞閱讀思維

《義務教育語文課程標準》強調，在日常教學活動中，教師需要對學生的主體性給予高度關注，構建互動式課堂。具體而言，教師可以通過創設互動交流情境，引導學生積極參與到課堂學習活動中，增強學生的學習體驗，讓學生獲得不一樣的感受[4]。

例如，在《去年的樹》這篇課文的教學中，教師可以引導學生自由閱讀這篇文章，然后讓其說出自己的真實感受。在相互的交流和討論中，有學生指出：“我覺得這只小鳥非常信守諾言，并且有一顆真誠的心，它堅持不懈地尋找著去年那棵大樹。雖然它今年找到的大樹已經不是去年那棵了，但它仍然堅持給大樹唱歌。”也有學生認為：“雖然大樹的樣貌發生了變化，但大樹并沒有忘記小鳥，它同樣懷念小鳥的歌聲，它有一顆向往音樂的心。”還有學生認為：“這篇文章的整體基調很憂傷，讀完之后我有點難過。”在自由交流討論活動中，學生給出了不一樣的看法。不同觀點的相互碰撞能夠引發學生思考。

通過互動交流，學生的思維可以得到有效拓展，他們的學習能力也可以得到全面提升。

總之，語文學科與生活之間有著非常密切的聯系，學生學習語文的最終目的在于將知識應用到生活中。因此在小學語文閱讀課堂上，教師需要密切關注生活元素，創設生活化的教學情境，提升課堂教學效果。

【參考文獻】

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胡賓.引生活之水，灌小學語文課堂[J].兒童大世界：教學研究，2019（5）：118.