教育敘事研究的方法論蘊涵及其在思想政治教育研究中的應用

伍醒 陳嘉欣

摘 要：著力于教育經驗建構的故事特征進行研究分析的教育敘事研究，已經在質的研究領域取得了廣泛聲譽，被稱為“極具學科屬性的研究方法”。我國學界從學理基礎、方法體系和研究旨趣等方面致力于教育敘事研究的本土化，為教育敘事研究運用于思想政治教育研究奠定了基礎。思想政治教育敘事研究遵循問題提煉、經驗收集、文本分析、意義詮釋的基本程序，通過對個體如何體驗思想政治教育實踐進行深入的研究，彌補傳統研究局限宏大思辨的不足，彰顯出思想政治教育研究的微觀底色。面對思想政治教育研究宏微并進的發展新要求，推動研究視野轉換和方法迭代升級，理應成為教育敘事研究本土化的新領域。

關鍵詞：思想政治教育;教育敘事;研究方法

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2022.02.007

中圖分類號：G641??? 文獻標識碼：A??? 文章編號：1672-9749（2022）02-0035-06

2021年5月31日，習近平總書記在中央政治局第三十次會議上對宣傳和思想政治工作改革創新提出新要求：“加快構建中國話語和中國敘事體系”。可見，開展敘事研究、提升思想政治教育的有效性，已成為新時代深化思想政治教育研究的重大課題。稍作學術史梳理，我們不難發現敘事體系多樣且涵義多元，僅就研究方法層面而言，敘事研究已在多個學科領域得到深入廣泛應用，特別是在教育實踐和學科研究中，甚至被冠以“極具學科屬性的研究方法”[1]。鑒于思想政治教育學與教育學本有的深厚親緣關系，本文擬將教育敘事研究引入思想政治教育研究，從宏觀層面揭示其作為學科研究范式的方法論蘊涵，在微觀層面探討該研究方法的操作要領，旨在為推進新時代思想政治教育研究方法創新提供一點借鑒。

一、作為研究方法的教育敘事

上世紀八十年代以降，以加拿大學者康納利和克萊丁寧開展的教師敘事為起點，教育敘事研究逐漸在西方學界興起。作為一種重要的質性研究方法，敘事研究抓住人類經驗的故事特征，正所謂“人類經驗基本上是故事經驗”，“人類不僅依賴故事而生，而且是故事的組織者” [2]。敘事可以具體呈現人類的知識組織方式和思想模式，探究具體人的生活經歷對于該個體的教育意義。教育敘事研究則可以“把活生生的有關人類生活本質的理論思想引入活生生的教育經驗中”[3]，彰顯了教育研究的人本關懷，推動了教育研究向微觀深入發展，在提升教育理論對于教育實踐的吸引力上發揮了積極作用。敘事研究因此而受到了教育研究者的廣泛青睞，以至于出現了教育研究“敘事轉向”的端倪。[4]

1.教育敘事研究興起的方法論基礎

從研究方法演進的視角看，教育敘事研究不再致力于探究普遍性的教育規律，而是將研究的立足點置于直面個體的具體經驗，通過尋求經驗建構的情景化意義，以此來理解獨特個體的精神世界。教育敘事研究噴薄而出決不是偶然的，它是在審視與反思兩種傳統研究方法——理性思辨和科學實證——的不足與局限的基礎上產生的。

上世紀八十年代，受實用主義、后現代主義、現象學和解釋學等哲學思潮以及人類學、社會學等研究方法的多重影響，教育研究者逐漸認識到，無論理性思辨研究法還是科學實證研究法，在對待具體教育情境以及身處其中的現實人及其特殊經驗的問題上，都表現出了一定程度的輕視和傲慢，以至于把最不該疏漏的教育情景中現實人的鮮活經驗、豐富體驗給疏漏了，而這些“被疏漏”的經驗、體驗，恰恰是關系教育研究本真價值以及教育實踐真實成效的關鍵所在！具體而言，理性思辨的研究方法將概念闡釋與邏輯推演訴諸教育研究，但也因此落入了概念演繹與抽象論證的困境，研究成果空泛無用，背離了教育研究關懷人本的初衷;實證主義研究方法致力于使用數字工具和實驗測量來呈現復雜的教育現象、把握教育規律，卻存在把人及人的主觀感受和經驗數字化、機械化的危險，如此模式化地對待教育中的鮮活生命，難免為人詬病。

基于對傳統研究方法不足與局限的認識，教育敘事研究者便將注意力聚焦到了作為個體的人及其教育經驗上，把如何“準確表達和詮釋教育經驗、教育意義”[5]作為自身的任務。在教育敘事研究者眼里，具有故事性的個人經驗是研究的起點，是不容忽視的研究對象。教育研究就是要從真實發生的教育經驗中獲取有用的素材，并對這些素材進行理論上的反思、建構和理解，使研究者和成果的閱讀者都能直面鮮活的生命、直面生動的生活，而不是滿足于從概念到概念的抽象邏輯論證，也不是止步于把帶有體溫的故事簡單地化約為冰冷的數字符號，敘事研究以“回到事情本身”的方式，揭示出并把握住研究對象及其所經歷教育事件背后活生生的秘密。

2.教育敘事研究方法的本土化

在本真地顯現教育經驗和教育事實方面，教育敘事研究方法顯然具有的獨特優勢，也正是這一優勢令其在教育領域迅速升溫，但就其作為一種新型的質性研究方法而言，質疑教育敘事研究信度與效度的聲音在學界也一直沒有消停過。正是在回應各種質疑聲中，我國學者從上世紀九十年代開始，在理論與實踐上就開始了教育敘事研究本土化的嘗試，并取得了以下三方面的成果。

一是在學理檢思中推動敘事研究的升華。不少國內學者對西方經典敘事學的理論來源進行了重新檢視與批判吸收：杜威的實用主義啟示教育研究著重從教育生活、教育經驗中析取素材，后現代主義注重從經驗敘事中把握特定教育主題和教育情境的重要意義，現象學則主張深描對象以覺悟事物的本真樣態。我國學者在分析闡釋研究理據的基礎上，對敘事研究的基本學理作了進一步梳理，強調教育敘事研究的目的不僅僅在于理解、揭示教育經驗與教育事實，更要著力于揭示出有意義的教育經驗與教育事實，敘事研究者首先要整合教育現象，凝練出有價值的教育問題，“將能夠為研究問題提供豐富信息的個體作為研究對象”[6]。因此，教育敘事研究本土化的首要使命就在于能夠切準研究問題，尋找合適的敘事者，如實地向研究者呈現教育經驗、展現教育事實，在深入理解教育經驗和展現教育事實的基礎上，“使其隱藏的教育意義顯現出來”[7]。

二是著力構建完整的敘事方法體系。由于敘事研究主要通過故事敘事形成文本與研究，缺少對具體方法的體系化構建，這也是敘事研究最受人詬病的地方，以至于有學者認為教育敘事研究是“只有方法論但缺少具體方法的概念范疇”[8]。因此，教育敘事研究本土化的另一個重要任務就是要厘清符合教育研究邏輯的程序和步驟。丁鋼認為敘事研究需要圍繞“經驗收集、意義詮釋和倫理規范”等三個層面展開[9]，徐冰鷗提出了“進入現場、收集文本、完成報告”的敘事研究三步曲[10]，傅敏則為我們訂制了一個更為詳盡的敘事研究進路，她認為敘事研究大體可以按照“確定問題、選擇個體、搜集故事、建構現場文本、編碼重述、確定故事類屬、撰寫研究文本、評估研究結論”依序進行[11]。透過國內敘事研究者各異的觀點，我們不妨把教育敘事研究歸總為以下三個基本環節：一是研究者進入現場，對對象情境、自我身份、相互關系作出合理定位;二是綜合運用口述史、日記、日志、書信、訪談等方法，將現場經驗搜集整理為敘事文本;三是通過敘事分析實現敘事文本向研究文本的轉化。

三是推動研究旨趣從理解走向行動。Narrative Inquiry在我國大多譯為“敘事研究”，但也有人譯作“敘事探究”，“探究”之譯意在強調“接近經驗的方式是到生活中去詢問、追問”[12]，突出敘事研究旨趣的行動取向。雖然敘事的“最大魅力”在于通過敘述經驗達成對人的深度理解[13]，但毋庸回避的是，我國的教育敘事研究終究要服務于我國的教育實踐，服務于育人的教育初心，即要通過敘事研究實現影響人、教育人，激發人們對教育意義的發現和對自己可能生活的創造的目的。為此，本土化的教育敘事研究當然要更加關注本土教育實踐的推進與本土教育理論的完善，不斷形成植根中國大地的新理論、新方法。

基于教育敘事研究本土化的上述三方面嘗試，國內學者將教育敘事研究延伸運用到了教師教育、學校德育、心理健康教育等領域，并取得了豐碩成果。鑒于思想政治教育在我國育人場景中有著極其重要的地位，如何把教育敘事研究拓展應用到思想政治教育研究中去，無疑是我們推動教育敘事研究本土化的下一個重要使命，亟待我們從學校德育和學生心理健康教育等領域研究的豐碩成果中，探索出一條本土化的思想政治教育敘事研究的新路子。

二、思想政治教育引入教育敘事研究的可行路徑

與思想政治教育如何敘事的話語研究不同，從研究方法的角度來說，思想政治教育敘事研究是教育敘事研究法在思想政治教育研究中的延伸與應用。那些運用敘事方法研究思想政治教育活動中的現象與問題的研究，我們姑且都可以統稱為思想政治教育敘事研究。作為學科體系的思想政治教育學，雖然在發展起步階段就“浸入了深深的教育學底色”[13]，但是，不容否認，現有的思想政治教育敘事研究成果，大多僅限于集中探討思想政治教育敘事話語的優化與改進，這與敘事研究探究經驗的初衷——探究經驗，并不能同頻共振。基此，將教育敘事研究引入到思想政治教育研究中來，是教育敘事研究本土化的當務之急，一來可以讓教育敘事研究回歸到原旨初衷，二來可以結合本土教育敘事研究實踐，尤其扎根學校德育與心理健康教育等緊密關聯學科的研究實踐，探索出思想政治教育敘事研究的大致路徑和基本規程。

1.確定研究問題

如何才能切準思想政治教育研究問題，是思想政治教育敘事研究面臨的首要難題。教育敘事研究是有關個體教育生活故事文本的研究分析，研究者主要關注個體在教育情境中的經歷體驗，具體到思想政治教育研究而言，即是在學校教育的場景下，把學生思想品德形成與發展的過程視為教育經驗建構的過程，聚焦學生個體在日常教育生活的某一現象;研究者圍繞這一現象凝練、研究問題，以相關性為原則抽樣擇定研究個體，搜集敘事文本，通過解讀文本，分析現象中個體教育生活故事所包含的基本經驗，進而對個體思想道德品德發展狀況進行價值判斷與現實反思，從而為探討個體思想品德的形成發展規律以及如何對其進行教育引導提供具體的事實基礎和感性的經驗支撐。

2.經驗收集

思想政治教育建構的主體經驗，不單主觀性強，而且思想內隱、個體異質，如何進行經驗收集，以及如何為敘事文本信效度的檢驗提供系統化的方法保證，是思想政治教育敘事研究中需要解決的又一個難題。以下就思想政治教育敘事研究的材料搜集、檢驗等問題梳理出三點看法：

第一，進入現場收集文本。現場文本可以來自于研究對象的口述史、故事、日記、自傳、札記、書信等，也可以搜集自研究者通過與敘事者的深入交往而形成的訪談文本、研究筆記等。除此之外，當然也可以收集客觀的背景資料，如年鑒和編年史、文獻分析、紀念性物品等，作為敘事研究的素材補充。

第二，對敘事者進行外化引導。為消解敘事者認知偏差與思維定勢對敘事產生“外加”影響，研究者需要引入不同維度的心理距離，為個體敘事提供一種可操作的外化視角。例如，研究者可以引導敘事者在不同空間、時間，代入不同角色重構敘事文本，從而克服敘事者主體經驗對于敘事視角造成的可能局限，提升敘事文本的可信度。

第三，引入社會表征、補充個體敘事。個體經驗一方面受自我認知、體驗和評價的影響，同時個體經驗既然是社會關系作用建構的結果，另一方面也受群體性理解的影響。因此，敘事研究切不可將個體經驗獨立于其群體背景之外，敘事研究者可以通過詞匯聯想法的詞頻統計或聚類分析，提取社會表征成分、探索群體內共同的實在建構。諸如此類的社會表征引入，有助敘事者在不同水平建構中反映多重現實性，因而也有助于更真實地體現敘事者在現實中的存在狀態，推動敘事文本順利轉化為研究文本。

3.意義詮釋

思想政治教育實踐的最終旨歸在于人的全面發展，作為人的存在樣態與活動方式的思想政治教育，是完成主流價值觀內化的重要途徑。僅此而言，在經驗收集的基礎之上，如何對敘事文本進行有效分析，完成從個體敘事到價值敘事的躍遷，是思想政治教育敘事研究面臨的又一現實難題。我們認為，雖然敘事研究在扎根情境、關照個體經驗上具有特定的優勢，但是經驗的表達方式不能代替理論的表達方式，敘事研究者需要通過對文本多維度的深入分析與理論揭示，深入了解個體在思想政治教育實踐活動中形成的經驗和完成的意義建構，從而推動敘事研究從事實分析走向倫理關懷。

第一，建立多維敘事框架。敘事研究者需要多角度地構建敘事框架，對文本內含的意義加以關聯、發展和提煉，以便更好地詮釋個體的思想困惑與行為習慣是如何形成的，個體又是如何理解這些經驗并賦予其特定意義的。教育敘事研究的開創者康納利和克萊丁寧強調要以由時間性、地點和社會性三維構成的敘事探究空間去理解和研究經驗[14]。心理學的識解水平理論則認為，個體往往是以當下現實的直接經驗為原點，根據事件在時間、空間、可能性和社會關系四維結構中的分布對其進行加工，通過縱向串聯過去的故事、當下的經驗和未來隱含的線索，綜合內部認知過程和外部環境作用，辨析不同觀點所處情境、背景及相應風險，將個體從零散的敘事文本中具象為完整立體的意義綜合體。

第二，敘事文本的編碼與轉錄。作為必要的質性和量化分析補充，敘事研究者完全可以借用適當的測量工具和研究方法來追求敘事材料的科學性和客觀性。可行的方法包括文本編碼及其靜態分析——通過建構量表的方式形成固定性分析指標，對敘事文本的相關元素進行指標化處理并形成量化性結果[15]，或借助扎根理論三級編碼的方式，通過信息提煉、屬性歸類和條件假設等路徑跳躍到理論觀點和理論可能性上，也可借鑒三角分析法、邏輯樹和關聯圖法等來解釋經驗。

第三，深入意義揭示與研究成果呈現。我們認為，好的敘事研究應該具有高度的倫理人文關懷，對具體個人要有足夠充分的體認和尊重，必須顯現人性、人情的特質，必須大書特書人存在的尊嚴和價值，必須高度關注人的全面發展。這種文化稟賦要求研究者能從個體敘事中構建具體的道德意識和倫理訴求，并對思想政治教育實踐在教育生活中存在的問題進行反思，進一步提出改進意見。

三、思想政治教育敘事研究的操作案例

思想政治教育學作為一門以人為研究對象的學科，引入教育敘事研究法可以彌補傳統研究宏大思辨之不足，為思想政治教育學科發展注入更多的人文情懷、情感因素和質感色彩，從而提高思想政治教育研究結論的真實性和可視性。下文將以抗疫背景下高校學生思想動態研究為例，初步展現教育敘事研究法在思想政治教育研究中的操作方法和操作要領。

第一步，提煉問題，確定對象。當前，全國抗疫形勢再次嚴峻，伴隨學校嚴格防疫政策的實施，高校學生群體屢現違反校園防疫規定、防疫心理懈怠等消極現象。在高校常態化防疫下，思想政治教育的內容、方法和手段是否能適應嚴格防疫狀態下正確引導學生思想認識的要求，是當前高校思想政治教育工作者需要關注的重要問題。為了更好地深入研究這個問題，思想政治教育敘事研究者可以選取普通學生、上述消極現象的當事人、防疫志愿者等為研究對象，通過個體對疫情的敘述，來觀察和分析青年學生對學校防疫政策嚴格化的態度和思想變化。

第二步，進入現場，經驗收集。研究者可以借鑒心理學中常用的“行為事件訪談法（Behavioral Event Interview）”這一半結構化的回顧探索技術來獲得更為真實可靠的經驗。首先，訪談雙方需要建立輕松的談話氛圍和信賴感。問話要簡潔，所提問題要有一個從寬泛到具體的過渡，聚焦受訪學生的經歷，挖掘和收集關鍵事件和典型行為樣例。如請學生敘述直接參與的疫情相關事件或間接受疫情影響的生活細節，內容包括：這件事是什么、它的基本過程、自己在這件事情中的所作所為、在其中的作用、當時的情境、參與的其他人、自己與這些人在事件中的關系、有沒有困難、困難是怎樣克服的、當時的想法、事情的結果以及對結果的感受等等。在此過程中，遇到不熟悉或不清楚的地方，敘事研究者需及時解釋澄清，同時必須避免強加解釋、必須減少提示。要確保學生所談論的是真正發生過的事件，而不是空乏的、抽象的理論或假想。

同時，為了避免個體經驗的局限，敘事研究者可以引入不同維度的心理距離對個體敘事進行外化，通過超脫此時此刻的“唯一現實”，生成新故事來充分挖掘個體現實的多重性以及個體思想動態的多義性。在行為事件訪談法的基礎之上，我們既可以讓個體敘述近期經歷以及2020年初的疫情記憶，也可以通過“想象一年后自己的樣子”來啟動未來的時間視野并重新敘述當下的事件，“回溯”（retrospective）（不管是回憶還是站在未來看現在/過去）會給人帶來不一樣的心理感受和意義解釋。面對此輪疫情，研究者同樣可以引導學生想象自己身處上海封控區、蘇州的臨近市縣、遙遠的北方城市以及同樣疫情嚴重的吉林省的某個校園中，以不同的空間距離去敘述一例典型的公共事件，諸如抗原檢測、隱瞞行程翻墻進校等。

另一方面，為進一步解析敘事學生的潛意識意義建構，詞匯聯想法是一種常用的探索社會表征結構的方法。主要思路是，敘事研究者先給出一個客體，讓研究對象列出幾個聯想到該客體時腦海中浮現的想法、觀念或詞語，來啟動個體深入而自然的關于疫情的思維和感覺鏈，再通過詞頻統計或聚類分析法，析取出社會表征的成分。針對本輪疫情防控工作，公眾所持的社會表征可能包含了基層、保供、封城、居家隔離、抗原檢測、疫苗、辟謠、戰略定力、外省馳援等成分，結合外化操作，敘事研究者甚至可以進一步區分不同群體的社會表征差異，從而揭示出人們對疫情防控在描述性（是什么）、功能性（怎么實踐）和規范性（受什么影響）成分上的群體性理解，以及在多大程度上這種群體性理解影響了不同學生在其故事中所表現出來的抗疫認識、態度和行動。

第三步，意義詮釋。每個疫情故事都具有獨特的邏輯和價值，但只有被置于多維度建構中并形成體系化的敘事，才能轉變為對公共命題的有益經驗。正如有學生對線上授課適應良好，也有人開始沉溺網絡;有學生在科普文章里看出了醫療資源的擠兌和后遺癥，有人在公眾號里看到了較低的致死率并開始鼓吹共存;有學生身處條件良好的公寓，也有人需要面臨公共盥洗室消毒不及時的困窘……人們對不同心理距離的事件是存在明顯表征差異的，對時空相近、發生概率大、自我卷入度高的事件往往以一種復雜、具體、情境化、非結構化、從屬的低解釋水平進行加工，而對時空距離遠、發生概率小、自我抽離的事件則往往以一種抽象、簡單、去情境化、核心的高解釋水平進行加工。因此，敘事研究者在尊重學生當下敘事的主體性建構的同時，也需要對個體經驗的發展狀況和形成機制在時間、情境、可能性和社會相互作用等構成的多維邏輯走向中進行研究性建構。

對思想政治教育必要的質性研究可以幫助敘事研究者更好揭示關鍵變量之間的關系，如分析不同生活維度的成本增加、不同類型的價值觀、心理資源水平對學生抗疫態度的影響。但更重要的是，研究者要意識到當下抗疫“動態清零”和“與病毒共存”的選擇，表面上看是抗疫的理念之爭、策略之爭、方法之爭，本質上則是制度之爭、國力之爭、治理能力之爭，甚至是文明之爭[16]。通過以上操作案例，我們還可以發現，從某種意義來說，敘事研究法既是思想政治教育的研究手段，同時也是思想政治教育的優化方法，經敘事研究者的正確引導，研究的參與者能為自己的思想、感受和行為發展出新的意義，并在此過程中實現主流價值觀的內化。

四、思想政治教育敘事研究的發展新思

如前所述，之所以要將敘事研究法引入思想政治教育研究，一個重要原因就是“思想政治工作從根本上說是做人的工作”[17]。人的主體性在社會發展的進程中不斷增強，個體人的思想觀念總是具體的、異質的和內隱的，面對生命個體鮮活的思想觀念發展需求，思想政治教育研究“解題低效”的困境未能很好地消解[18]，難以具體而微地回應引導個體思想觀念發展的實際需要。其中原因自然復雜多元，但不能回避的是，既有研究范式注重思辨的傳統在應對社會關系復雜、思想意識多樣的現狀中，依然表現出“靜態描述多于動態剖析，宏觀研究多于微觀分析”的不足[19]，致使研究停留在從文本到文本，從概念到概念的循環往復。如此看來，有針對性地借用其他學科成熟的研究方法，改進現有研究范式難以扎根情境以及研究者與研究對象難以深入互動等不足，適當彰顯研究的微觀底色，增強研究的個體取向，是不斷提高思想政治教育研究信度與效度的現實之需。就此而言，敘事研究法在注重體驗、關注價值、凸顯意義和回歸生活上確有其獨到之處，立足人本，立足于個人的思想實際，更加精準地把握個體的思想品德發展水平，是將敘事研究法引入思想政治教育研究最直接的出發點。

從更為宏闊的學科發展視野看，引入跨學科的研究方法不僅是提升學科研究成果解釋力的即時之需，也是推動學科發展持續繁榮的長遠之策。因此，教育敘事研究能否成為思想政治教育研究范式的有效選擇，還需基于思想政治教育學學科發展取向對敘事研究的旨趣進行戰略考量。思想政治教育學是兼有個人和社會雙重取向的學科，既強調對個體教育培養規律的考察，把思想政治教育規律研究落到細微處，還要探究學科知識體系發展在加強社會主流意識形態建設中的地位與作用。因此，作為思想政治教育研究方法的敘事研究法，其研究旨趣需要不斷提升，不僅需要勾連起思想政治教育與人的發展需求，還需要展拓研究視野，基于對社會主流意識形態建設的整體考慮，考察思想政治教育實踐活動的社會關系結構，實現對思想政治教育的整體把握。

當前，世界正面臨百年未有之大變局，中共中央、國務院印發了《關于新時代加強和改進思想政治工作的意見》，強調思想政治工作不僅是黨的優良傳統、突出政治優勢，也是國家一切工作的生命線和治黨治國的重要方式。相形之下，思想政治教育學學科建設也需要在百年未有之大變局下心懷“國之大者”，自覺擔當起研究闡釋新時代中國特色社會主義偉大事業的使命擔當，在研究闡釋黨和國家發生的歷史性變革、取得的歷史性成就中不斷提升研究境界，開辟學科建設的新篇章。具體地說就是要在建設新時代思想政治教育學，即宏觀思想政治教育學的語境中重新理解敘事研究的方法論意義。進言之，在推動微觀意義上作為教育形態的思想政治教育躍遷到宏觀意義上作為意識形態的思想政治教育的時代大勢下，推動思想政治教育敘事研究將研究視野從個體之人拓展為“類”意義上的社會之人。在回應重大理論與實踐問題中確立新的研究旨趣，繼而推動敘事研究方法的迭代升級，也就成了教育敘事研究本土化進程中的新使命，亟需新時代思想政治教育研究者開題答卷。

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[責任編輯：楊小揚]