比較視域中《海燕》的深度教學

孫曉博?韋鵬鴿

中圖分類號：A 文獻標識碼：A

深度教學反對以認識論為基礎的“工具性”教學與只注重客觀知識講授而忽略過程、情景、價值、意義的“淺層次”教學，強調理解性教學、反思性教學和體驗性教學，要求樹立教育學立場的知識觀，關注知識的內在結構與知識的多維教育價值。 [1]高爾基名作《海燕》入選統編版九年級語文教材下冊第一單元。面對外國文學經典文本，在具體的教學實踐中，教師應該創造、設置比較語境，從文本意象、象征手法、不同譯本等視角切入《海燕》文本的深度解讀與深度教學，勾連起更為正確、全面、豐富的知識脈絡以及挖掘知識的表達邏輯、呈現方法、內在思想、價值意義、情感態度及審美意蘊，調動學生的學習積極性與深度參與性，促進學生對《海燕》的深度感知、深度學習與深度把握，繼而拓寬學語文視界，提升外國文學與外國文化知識素養與實踐素養，實現“尊重多樣文化”的課程目標[2]及核心素養的發展。

一、文本意象比較

九年級下冊第一本單元為詩歌篇，要求“學習本單元，要在反復朗讀、感受詩歌韻律的基礎上，進一步把握詩歌的意象，體會詩人的情感，理解詩中蘊含的哲理”。意象即物象與情感意義的瞬間契合，也即文學作品中承載一定情感、表達一定意義的物象。教師在教學過程中可從以下三個層面引導學生展開《海燕》文本意象比較，繼而強化學生對課文主旨、作者思想以及文學意象的理解：

文本內部意象比較。《海燕》立意昂揚，意象豐富，意蘊深刻，塑構出“海燕”“海鷗”“海鴨”“企鵝”“狂風”“烏云”“雷鳴”“暴風雨”“海洋”等眾多的典型意象。[3]海燕是全詩的核心意象，除卻海燕，詩篇中還存在著海鷗、海鴨、企鵝等次要動物意象。動物意象之間存在鮮明、強烈的反差，張力十足，凝聚課文主旨。海燕“高傲地飛翔”，呼喊著，搏斗著，作為主體意象，蘊含著作者激昂、深切的情感投入，奠定了全詩昂揚、斗爭的基調。不同于海燕，其余三種動物意象處于海燕的對立面，是為突出海燕而塑造：海鷗“呻吟著”，雖然它也飛，但卻是一種逃避的飛;海鴨同樣“呻吟著”，懼怕轟隆的雷聲;企鵝，“蠢笨”。“在蒼茫的大海上，狂風卷集著烏云。在烏云和大海之間，海燕像黑色的閃電，在高傲地飛翔”，詩篇第一段落蘊含四種意象：“海燕”“海洋”“烏云”“狂風”，并兩兩對比，氣氛緊張。“狂風”“烏云”威逼、壓迫“海燕”“海洋”，“海燕”“海洋”反抗、抗爭：只見海燕，引導、號召著海洋，反抗著烏云;面對烏云的壓迫，海洋則樂觀、順勢應對。結合時代語境，通過對比、比較，我們可以把這四種意象概括為兩類意象：“烏云”“狂風”共同象征著黑暗的社會環境，象征著反革命勢力;“海燕”“海洋”則象征著革命者以及被革命者號召的人民群眾。教師應該引導學生注意文本內部不同意象之間的差異，并從意象角度切入文本的比較教學，使學生在意象的矛盾、張力之間深入、深刻、深度地把握、理解海燕形象、詩歌主題及作者的情感滲透與表現手法。

同名作品意象比較。“教師應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內容，創造性地使用教材。” [2]1927年，高爾基《海燕》問世26年后，我國現代著名作家鄭振鐸先生（1898-1958）創作了同名散文作品。九年級學生對鄭振鐸并不陌生，統編語文教材七年級上冊第五單元收錄了他的作品《貓》。基于此，教師在講授高爾基《海燕》課文時，可以把鄭振鐸的同名作品介紹給學生，并構建比較語境，一探異同，培養學生的發散思維：鄭振鐸筆下的海燕形象完全不同于高爾基的海燕，少了份抗擊、搏斗、反抗，多了份活潑、輕巧、從容;同時，海燕承載的主旨、情感也不同：高爾基的海燕寄托著作者的革命理想;鄭振鐸塑造的海燕，是為表達自己對國家、故土的思念，由海上的燕子聯想到家鄉的春燕，思鄉之情濃郁。兩部作品、兩位作家用同一意象“海燕”傳遞出了截然不同的主旨與風格，或說“海燕”意象具有多重塑造的可能性與多重表達的豐厚價值。

同類意象比較。除了上面兩種情況外，教師也可以繼續拓展、拓寬比較的范圍，諸如，進行同類意象比較，契合并深化本教學單元的任務要求：海燕、海鷗自然屬于鳥類，統編語文教材九年級上冊第一單元收錄了英國詩人華茲華斯的抒情名篇《致云雀》，塑構了典型的鳥意象——云雀;比華茲華斯稍晚的雪萊，也有同名詩作《致云雀》;與雪萊起名的濟慈有《夜鶯頌》等等;不僅外國文學，統編語文教材中的中國文學選篇同樣涉及諸多鳥類意象，如莊子《逍遙游》中的大鵬、陶淵明《飲酒》中的飛鳥、李白《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》中的子規（杜娟）、王灣《次北固山下》中大雁、李清照《如夢令》中的水鳥、范仲淹《岳陽樓記》中的沙鷗、魯迅《從百草園到三味書屋》中的云雀等等，教師可以啟發學生將這些作品中的鳥類意象進行整體比較，集中考察“鳥”在中國文學與外國文學中的象征意蘊、價值功能、呈現方法及表達方式，進一步擴展、開闊學生的語文視界，“激發學生的好奇心、求知欲，發展學生的思維，培養想象力，開發創造潛能，提高學生發現、分析和解決問題的能力，提高語文綜合應用能力”。[2]

二、象征手法比較

象征是詩歌中表情達意的常用手法，即憑借事物之間的內在關聯或者共性特征，依據具體物象，表達一定的情感、意義。《海燕》通篇象征，有著濃郁的象征氣息與語義特征。我們以詩篇中的“海洋象征”為例，海洋在詩篇中象征著革命中的人民群眾，蘊含著無限的力量，有著明顯的政治色彩與政治意義。在高爾基之前，“海洋象征”已在俄國文學中形成了固定、持續的表達傳統，并積累、獲取了豐富、廣泛、深刻的象征意義與情感價值。高爾基的“海洋象征”與傳統經驗有著緊密的關聯，誠如中國社會科學院吳曉都研究員評價說，“普希金的海洋文學形象與象征的描繪傳統對蘇聯文學影響也是深刻而久遠的。高爾基的《海燕》就把海洋的風暴做作為俄羅斯社會民主革命的巨大的激情的象征。” [4]普希金，中學生并不陌生，統編版七年級語文教材下冊第五單元收錄了他的名作《假如生活欺騙了你》。普希金筆下有豐富的海洋文學形象與海洋象征，自由、愛情、友情、生活、政治等等主題都與海洋有著密切關聯，或說通過海洋完成表達。在講解《海燕》的象征手法時，教師可以“舉一反三”，將《海燕》與普希金的海洋象征詩作進行比較，以探異同，加深學生對象征手法的理解與熟絡。

如果說《海燕》中“海洋”是革命人民群眾的積極象征，那么普希金詩篇中政治維度的“海洋”則是惡勢力的象征，在象征意義維度兩者完全相反、迥異：

尼古拉·屠格涅夫因涉十二月黨人一案被判處死刑，并由海上押回彼得堡，移交俄國政府，普希金由感創作《致維亞澤姆斯基》（1826）一詩，詩中徹底否定了詩人一貫歌頌的“海洋”，認為“海洋”是惡勢力的代表：“難道是海洋，這古老的兇犯，/點燃了你的才氣？/你才以自己金色的豎琴，/歌頌可怕的尼普頓三叉戟。//別歌頌它。在我們這丑惡的世紀，/白發的海神已結盟于大地。/在一切的大自然的領域中，人——/只是暴君、囚徒或叛逆”。[4]173大海作為押解十二月黨人的通道，站在了正義的反面，成為了正義的敵人、詩人鞭撻的對象，以及惡勢力的象征。為懷念十二月黨人行刑執行一周年，普希金在1827年創作《阿里翁》一詩，詩歌借用阿里翁與海豚的傳奇神話進行詩歌創作，指示十二月黨人和詩人自己的命運，途中的風暴、海浪則象征殘殺十二月黨人的兇手，即以沙皇政府為代表的邪惡勢力。[5]211

高爾基繼承了普希金的海洋象征，將政治意義引入海洋象征域，但也賦予了海洋完全不同于普希金筆下海洋的象征意義，是為在繼承中創新，在完全不同的時代背景下開采海洋意象新的象征價值與意蘊。在教學中，教師可以通過高爾基與普希金海洋象征手法的比較，使學生了解象征手法的運用，以及意識到同一意象在不同詩人筆下、不同時代語境中完全可以有不同乃至截然相反的象征意義。

三、不同譯本比較

《海燕》的外國文學屬性應該引起教師與學生的注意，不能把它（譯文）完全等同于中國文學，“中學語文中的外國文學性質，取決于翻譯活動及譯本的性質。翻譯的過程，其實就是使外國作品本土化的過程。盡管翻譯家通常總是追求忠實于原作，但因為翻譯是從一種語言進入另一種語言，就必然會增加新的因素，同時不可避免地打上譯者的理解、風格等個人色彩。” [6]在講解、學習過程中，教師可以引導學生對不同譯本的《海燕》進行橫向比較與縱向比較，這樣既可以加深學生對《海燕》的理解與領悟，培養學生對外國文學（譯文）的甄別與鑒賞能力，同時也可以加強學生對翻譯家們的了解、尊重以及對外國文學翻譯工作的認知，并且凸顯《海燕》不同于中國文學的外國文學屬性與外國文學特質。

據統計，《海燕》自上世紀三十年代已被譯介到我國：瞿秋白先生憑借豐富的翻譯經驗、良好的外語素養，以及在系統翻譯理論的規約下，率先完成了《海燕》一詩的定稿翻譯，貼合當時的時代語境與語言規范，繼而成為當時《海燕》的權威譯本，“從上世紀30年代到50年代末，是一直流行于坊間的范本，無論是教科書本選用，還是人們在文藝晚會上作為詩歌朗誦的本子，都是這個譯本。” [7]30年代還有另外一個譯本，署名宜蘭，較之于瞿秋白直接從俄文翻譯，宜蘭的版本則從英文轉譯。1959年受人民教育出版社委托，戈寶權先生重譯《海燕》，入選中學語文課本，一直被沿用至今，最新統編版語文教材采用的依然是戈寶權先生的譯文，可見其經典性。教師在教學中，可以將這些譯本收集起來，在課堂上從標點、用詞、語言、句式、格律、段落、結構等角度進行橫向比較、分析，使學生更加深入地意識到不同翻譯家的譯介個性、不同譯文的特色以及外國文學的基本屬性，并且通過對不同譯本異同的比較，使學生達到對課文關鍵詞、關鍵形象、關鍵段落的深入理解。如有條件，可以找到《海燕》的英文版，讓學生進行自主翻譯實踐，并與教材選篇譯文進行比較，更深層次地體驗、領悟詩篇的內涵、語言的特色及選篇的魅力。

傳統的中學語文外國文學作品教學，在作者介紹部分，往往強調的是原作者，如《海燕》的作者——高爾基，教師會講解他的生平、創作以及評述他在俄國文學上的地位及貢獻。強調原作者自是應有之義，但是基于外國文學（譯文）的特殊性，課文的譯介者，也應該得到課堂的關注，他們整體的翻譯活動，翻譯理念或者課文的具體翻譯實踐，應該得到教師的介紹，唯有此，才能真正揭示出中學語文外國文學的品質與性質。以《海燕》為例，瞿秋白先生（1899—1935），偉大的馬克思主義者，卓越的無產階級革命家，翻譯家，自1922年開始翻譯《暴風鳥的歌》，到1933年定稿《海燕之歌》，千字的譯文耗時十余年，足見譯者的嚴肅、嚴謹及用功之深;[7]戈寶權先生（1913—2000），我國著名翻譯家，他于1959年重譯《海燕》，隨后“不斷地征詢意見和進行修改”，[8]歷經1964年、1973年、1975年、1978年的四度校改、修訂，《海燕》譯文定稿才終于完成。所以，在學習《海燕》時，既要了解高爾基的創作初衷，也要了解瞿秋白、戈寶權等譯者的功勞，是他們共同造就了中學語文教材上的《海燕》。在了解了譯者的譯介過程后，教師可以從縱向視角切入《海洋》的比較教學，即以《海燕》課文為底本，往前追溯，將不同階段的《海燕》譯本進行比價，探析翻譯的過程變化，以及譯者更改譯文的原因，欣賞譯文的變動之“美”，通過變更的部分，跟隨譯者一起了解翻譯，深入《海燕》。

綜上，面對高爾基的經典名作《海燕》，在課堂教學中，我們應該擺脫機械、單一、從文本到文本的講解方法，采用比較的方法，通過各種角度、各種層次的比較語境設置，激活《海燕》文本，使學生對《海燕》充滿動力與興趣，繼而全面、深入、深刻地了解與審美《海燕》，并激發他們對文學創作手法、中學語文外國文學性質、翻譯等語文拓展問題進行一定的考慮、思量及實踐應用，從而達到對語文的深度思考與深度學習，促進語文核心素養的提升與養成。

參考文獻

1.伍遠岳.論深度教學：內涵、特征與標準[J].教育研究與實驗，2017（04）：58-65.

2.中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

3.孫曉博.統編版中小學語文教材中的海洋元素與海洋文化[J].語文教學與研究，2021（5）：83.

4.吳曉都.普希金與海洋[J].寧波大學學報，2011（04）：11.

5.肖馬，吳笛主編.普希金全集第2卷[M].杭州：浙江文藝出版社，1997.

6.劉洪濤.中學語文中的外國文學問題[J].北京師范大學學報，2001（01）：135.

項目支持：河南省教育科學“十四五”規劃項目“中小學語文教師外國文學素質建構及教學轉化研究”（2021YB0184）成果。