構建“課堂共同體” 助推傳統文化學習

陶然

摘? 要：眾所周知，開展中小學中華優秀傳統文化教育具有重要的意義。但如何把傳統文化教育與“21世紀型教育”的基本需要相融合，如何在傳統文化教育中處理好傳承和順應時代潮流激發張力的關系，讓傳統文化教育也能向以思考和探究為中心的課程轉變，筆者通過大量的教學實踐認為構建有共同愿景的學習共同體是推進傳統文化與時俱進，深入開展的重要學習模式。學校學習共同體的構建可從教室中課堂協同學習共同體，辦公室中的教師學習共同體和家長與市民參與改革的聯合學習共同體三個維度進行。而其中課堂學習共同體的構建是核心，可助推傳統文化可持續高質量的學習，促進學生學力提升，相關的學習策略的運用也可使傳統文化學習在課堂協同學習中更有時序、空序和秩序，變得更有效。

關鍵詞：課堂學習共同體;傳統文化學習;必要性;實施策略

2021年2月教育部印發《中華優秀傳統文化進中小學課程教材指南》（以下簡稱《指南》）。這是新中國成立以來，教育部首次對中小學課程教材如何有效落實中華優秀傳統文化教育進行的頂層設計。巍巍中華，上下五千年文化強大的感召力和吸引力讓全國各地傳統文化教育如火如荼地開展了起來，取得了一定的成效，但是中華優秀傳統文化的傳承絕不僅僅是知識的講解，文字的記憶。《指南》也提出“客觀、科學、禮敬”“創造性轉化和創新性發展”等原則，因而傳統文化教育應以形成核心素養為導向，遵循學生的認知規律，能與21世紀學校教育，多文化共生的社會相融。這樣才能讓傳統文化彌香久遠，滿足學生精神文化需要和增強學生精神力量，使中華優秀傳統文化成為學生成長的養分、精神的根基。

一、構建“課堂學習共同體”的必要性

實踐使筆者感受到教學方式與學習方式轉型的學習共同體的構建，可以很好地落實傳統文化學習中學生的主體地位，并實現積極主動學習的理想狀態。其中課堂協同學習共同體的構建是核心。成功的課堂協作共同體的構建會讓學生多方面收益。

首先，它能讓學生更好地深入學習傳統文化。優秀傳統文化匯聚了幾百年乃至數千年前的國學經典，但它的時代感和語言習慣的久遠，自然比學習現代白話文更困難。填鴨式、滿堂灌式的講授法教學顯然不符合學生的認知特點，他們在閱讀和理解內容時可能就會落到舉步維艱、孤立無援的狀態中，更不必說去體會其中字字珠璣，品味其深遠意蘊，更無法建構新知加以運用。而課堂協作共同體的構建，比獨立學習讓學生有了更多地參與課堂討論的機會，主動地參與可以調動學生學習的興趣和熱情。這種四人或四人以下的學習小組也更具有強制促進學習的功能，假裝聽講，倦怠學習的情況會大大下降。在學傳統文化的過程中遇到了難點，不懂的地方更容易得到幫助，他們也更愿意在同伴面前暴露問題，在提問和被提問中，幫助者和被幫助者的學習深度都會得到一定程度的延展，高層次的思維狀態易于啟動。協同學習的過程中，思維碰撞出相同的興趣點，小組中的成員會最大可能地激發學習動機和熱情。

其次，可以更好地引導學生感悟傳統文化中蘊含的中華民族核心思想理念、人文精神和傳統美德。《指南》的學段要求指出：“小學階段以培養學生對中華優秀傳統文化的親切感和感受力為重點，由啟蒙教育入手。語文學科以理解和熱愛國家通用語言文字為基礎，以涵養高尚審美情趣，厚植中華文化底蘊堅定文化自信為重點。”可見新課程理念下，傳統文化學習的育人目標不再偏重于基礎知識上，更在于發揮其在生命成長中，對人格素養和家國情懷的沉淀中。充滿教師權威的講授型課堂，兒童伴隨的是全盤無主見的接收，這種禁錮心理自由的授課狀態，很難將文本中的思想內化成自我的精神追求和生命底色。而充滿“對話”的課堂協作學習共同體，讓學生充分和課本、同伴和自我進行對話，在多角度的對話中學習者的想法和思路，可以得到充分的外顯。協同性學習的過程中，充分的對話引發學習者的認知沖突，俗話說“真理越辯越明 ”，同伴間的輻射作用產生的相互影響比教師的單向權威性傳輸，更有利于問題的解決和思想、價值觀的形成。

然后，這種學習方式還可以促進學生性格品質的形成。小組間的互動增加了親社會行為，讓學生學會表達觀點，學會溝通，在說服、妥協，嘗試，討論中不斷調節自我行為，建立良性的人際關系，尋求學習成功的喜悅，將美好的情感體驗作為心靈的滋養，找到學習的歸屬感和幸福感，降低學習的焦慮性。

綜上所述，課堂協同學習共同體的構建，可以讓優秀傳統文化結合時代脈搏，落實課改理念，順應學生的認知規律激發張力。

那么構建課堂學習共同體學習中華傳統文化的過程中，怎樣做，可使學習更有時序、空序和秩序，變得更有效呢？筆者在教學實踐中摸索出一二點。

二、構建課堂學習共同體，有效學習中華傳統文化的實施策略

（一）學會預設“基礎性課題”和“挑戰性課題”

中華傳統文化博大精深，上下五千年的文明，以語文學科為例，圍繞文本內容可設計的課堂協同學習內容極其豐富，怎樣的設計可以面向全體學生，保障不讓任何一名低學力學生掉隊，也要有利于高學力學生的發展呢？筆者認為協同學習中既要設計每個學生都能達到的“基礎性課題”，也要有圍繞教學目標設定高于課本要求的“挑戰性課題”。

例如在教授《示兒》這首詩的時候，我設計了本課協同學習兩個維度的軸心研究課題，“基礎性課題”是：通過小組協作學習，結合書上的注釋了解詩歌大意，有感情朗讀，尋找這首遺言詩中的矛盾處。然后運用想象完成陸游彌留之際想到統治者茍且偷安、自己八月抗金歲月，和自己坎坷的為官之路時想說的話。

“挑戰性課題”的設置是：人生的種種不甘到死方休，但陸游至死不甘，他為何而悲，這個“悲”字看出了什么？這樣的互動學習是雙贏的。基礎性課題面向了全體學生，孩子們在讀懂了詩句的基礎上大膽的想象，從不同的角度去揣度人物的內心，讓課堂共同體中的每個成員都參與到學習中，與書本，與人物進行了對話，鍛煉了想象、理解和表達等多方面的能力，能豐厚文學作品的厚度。而“挑戰性課題”的挖掘，讓部分學生能迅速整合陸游的眾多資料，他們侃侃而談陸游各個時期的詩，認為《示兒》這首詩雖表達陸游壯志未酬但至死激情猶在，“悲”而不“涼”，看出一門忠烈，愛國家風的傳承。學生認為正是這樣的情和志激勵后來人，也是我們的中華魂。這個挑戰性課題我是按照本班學生的學力和知識儲備，設定有一小部分學生能夠完成。因為這樣可以激起部分學生表達的快樂，對于另一部分學生來說也是一種知識的補充，激發他們探究陸游這個人和他的詩歌的欲望，把傳統文化學習的觸角由課內伸向課外，由書本拓展到多渠道的信息積累。

（二）根據傳統文化學習特點創建協同型學習小組

中國傳統文化具有多元化和豐富性，既能詩中有畫，也能畫中有詩，既能輕吟淺唱，也能抹撫挑彈，它的協同學習自然也需要多感官，多技能的參與。課堂協作共同體是學生為了完成學習目標建立的一個學習共同體，成員們必須有一榮俱榮，一損俱損的信念，因為他們有共同的愿景和目標，那么這樣也就有了共同信守的規范，我們倡導學生在過程中學習責任分擔，有嚴格的分工，卻又能精誠合作。

我們在構建協同性學習小組時除了將小組人數控制在四人左右（超過四人的小組容易造成有成員被排除在學習之外）。還應該根據學生的性別，和知識接受特點，興趣愛好的不同等進行分組。總之，組內成員存在“異質性”便于開展協同性學習。

比如我在教學五年級下冊第二單元名著節選時，學生就按如上原則進行了協調分組。這樣的分組讓他們在課上的學習過程中既有理性的分析，也有感性的補充，在課下名著精彩片段的表演排練時，既有擅長編排的寫手，也有惟妙惟肖的表演者，后來各個小組在課本片段的基礎上進行的課本劇的表演精彩紛呈，《紅樓春趣》《景陽岡武松打虎》還被他們拍成了小視頻，發布在學校的經典文化學習的公眾號上，在班級甚至全校掀起了一股讀“四大名著”的熱潮。當然協同學習小組在班級構建時還要考慮到組與組之間的“同質性”，也就是說班級各協同小組水平應該差不多，當出現差距大的情況就要重新分組，否則不利于孩子學習積極性和自信心的培養。

（三）課堂協同共同體中教師的角色定位

教師因為傳統的教學觀念和教學模式的固化，再加上教師的知識影響力和成熟的人格，往往導致教師在課堂處于權力的絕對優勢，好為人師，即使在協同性學習的過程中，教師也常常隨便地去打擾孩子們的學習節奏，隨便接過學生討論的一個話題，輕易地給出結論，進行評價。教師的這種狀態，妨礙了孩子們協同學習的獲得感。

筆者覺得協同性學習一旦開始，教師不應該干擾恣意地介入，教師應該作為一個觀察者，以“教師學生”的身份觀察課堂，只有發現有孩子們無法參與小組學習，或者他們在互相學習中遇到了瓶頸而停滯的時候，或者遇到矛盾向我們求助的時候，我們再施以援手，給予他們最低的點撥，仍要把思考的時空，解決問題的動力交還給他們。

中華傳統文化因其文明的多元化，歷史人物的復雜性等因素，教學更應該預留給孩子更多品茗的時空。經典名篇傳達的人生態度，孩子們會根據自己的閱歷和積累的不同，在協同學習的過程中，有不同的理解，和知識的重組和構建，教師要學會“移情”聆聽，感受到他們在協同學習中的快樂，憤怒，痛苦，激動，同時要教會學生在協同學習中，不僅做個討論者，也要做個傾聽者，愿意悅納和自己有不同見解的人，構建積極開放的話語空間。

如在學習《鳥鳴澗》讀詩釋題后，分協作小組學習，問題設置是“找出詩眼，你是從哪些描寫中能感受到的，有感情地讀出來。”學生在協同學習尋找詩眼時發生了矛盾，有學生認為是“靜”，有人認為是“閑”，爭論不休，無法決斷，他們向我求助，我沒有直接給出答案，點撥孩子分析這兩個字。看看它們都是從哪一個角度來寫的。一石激起千層浪，孩子們圍繞我的點撥繼續討論交流。明白了“靜”是對山林的景色的環境描寫，“閑”是這樣的環境給自己帶來的心靈感覺，而這是一首山水詩，所以“靜” 應該是題眼，他們還分析出為了突出“靜”，詩中有很多以動襯靜的寫法，他們還羅列了王維“空山不見人”“清泉石上流”等其他詩句來佐證自己的判斷。在學生討論的過程中，我只靜靜地做一名聆聽者，看著孩子們在“互相學”“互相碰撞” 的過程中，活了化思維，處在高度的興奮和專注中，我也感受到課堂共同體中“教師學生”和“學生教師”角色互換后，有效學習的成功和樂趣。

（四）優秀傳統文化的學習中要豐富評價策略

自2001年，我國頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》就指出：“評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能。了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生原有水平上的發展。”優秀傳統文化，歷史久遠，承載厚重，要讓學生系統，長效，自覺地學習優秀傳統，僅靠課堂學習是遠遠不夠，需要多元評價來激化學生的學習興趣，學習習慣，有可持續主動學習愿望，拓展課內學習外延的動力。

我們在課堂協同學習的過程中，可對學習小組設定不同的多角度評價標準。①表現性評價，針對他們小組內的學習方式、學習行為進行自我評價或互評。②捆綁式評價：在進行傳統文化的過程中，為了一個共同的學習目標，對小組協同學習的效果進行整體評定，如在一次綜合性學習后，讓他們選擇唐詩的一個種類（邊塞詩、田園詩等）或一位喜歡的詩人和作品進行探究性追蹤學習，在小組課堂匯報后，對他們的合作、表達及其諸多方面進行捆綁式評價，對協同小組的再次學習起到了再提高的指導作用。③增值評價：為了讓評價面向全體，又能最大化調動學生學習的積極性，在傳統文化的學習中，筆者還常常采取增值評價。

如在學完《鳥鳴澗》后，讓課堂協同學習小組的成員，收集背誦王維或田園詩，給全體參與者設置一個數量標準，然后對于其中的某些成員超出的部分給予增值評價。這樣的方式顯然更能照顧到學力低和學力高的學生不同的需要，最大化激發他們學習的主動性和激情。效果常常出乎意料，出現了小組協同學習中為了一個共同的愿景，激情高亢的學習狀態。

小學傳統文化教育以培養學生對其產生親切感和感受力為重點，課堂學習共同體的有效構建保障了學生高質量的學習，貼合學習的本質，激發了學生學習傳統文化的熱情，能較好處理傳統文化順應時代潮流的學習規律，也激發了它強大的育人張力。

（責任編輯：汪旦旦）

參考文獻：

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