基于“SARS模型”的高校教師核心教學(xué)能力構(gòu)成分析

龍寶新 李貴安 李 輝

(1. 陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062；2. 陜西師范大學(xué) 物理學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院，陜西 西安 710062；3. 西北工業(yè)大學(xué) 教學(xué)研究與教師教學(xué)發(fā)展中心，陜西 西安 710072)

高校教師首先應(yīng)是一名學(xué)者型教師，其次才作為一名研究者、社會(huì)服務(wù)者、文化傳承者，教育教學(xué)能力是其首要專業(yè)能力，是其之所以躋身大學(xué)的資質(zhì)所在，教書育人是高校教師工作的第一要義。長期以來，受重研輕教文化傳統(tǒng)、狹隘“一流大學(xué)”觀念的影響，高校教師教學(xué)能力研究滯后，“多余論”與“替代論”[1]盛行、教學(xué)專業(yè)化進(jìn)程緩慢，成為新時(shí)代中國大學(xué)使命實(shí)現(xiàn)的障礙。在這種形勢下，深入推進(jìn)高校教師教學(xué)能力研究，科學(xué)開展高校教師教學(xué)能力水平監(jiān)測，加速高校教學(xué)工作現(xiàn)代化進(jìn)程，對(duì)于我國大學(xué)核心競爭力提升而言意義重大。本研究將從“教師教學(xué)能力”概念剖析入手，構(gòu)建教師教學(xué)能力認(rèn)知模型，為高校教師教學(xué)能力建設(shè)與標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)提供全新的視角與基點(diǎn)。

一、高校教師教學(xué)能力的概念重構(gòu)

教師能力包括多種，如育人能力、教學(xué)能力、研究能力、創(chuàng)業(yè)能力、社會(huì)服務(wù)能力等，其中研究能力是一切能力之母，教學(xué)能力則是教師能力系統(tǒng)的心臟，教學(xué)能力低下的教師無疑就失去了擔(dān)任大學(xué)生導(dǎo)師、在高校繼續(xù)任職的資格。當(dāng)前，盡管高校教師教學(xué)能力研究并不稀缺，但真正能夠凸顯教學(xué)能力本質(zhì)、彰顯“高校教師教學(xué)能力”特質(zhì)的研究成果相對(duì)不足，這一缺陷直接影響著我國高校教師教學(xué)觀念體系、工作體系與制度體系的轉(zhuǎn)型升級(jí)，制約著我國高校教師教學(xué)能力建設(shè)的步伐。其實(shí)，教師教學(xué)能力既非一種簡單的心理素養(yǎng)類型，也非一種或多種子能力的機(jī)械疊加，而是在復(fù)雜教學(xué)情境中運(yùn)行的多種教學(xué)動(dòng)能、教學(xué)優(yōu)勢與關(guān)鍵要素構(gòu)成的合成體。審視傳統(tǒng)教師教學(xué)能力概念的原點(diǎn)缺陷，轉(zhuǎn)換教學(xué)能力研究的思維范型，面向真實(shí)運(yùn)行中的教學(xué)能力狀態(tài)，是推進(jìn)高校教師教學(xué)能力觀重構(gòu)的科學(xué)入手點(diǎn)。

(一)“教師教學(xué)能力”的內(nèi)涵厘清

什么是教學(xué)能力？這是探討高校教師教學(xué)能力的原點(diǎn)問題，教學(xué)能力概念的缺陷會(huì)像基因一樣映射到教師教學(xué)能力建設(shè)的方方面面，校正教學(xué)能力概念的原點(diǎn)瑕疵是重構(gòu)科學(xué)的教師教學(xué)能力體系的始發(fā)站。通常認(rèn)為，教學(xué)能力是“教師符合教學(xué)活動(dòng)要求影響教學(xué)活動(dòng)效率的個(gè)性心理特征，是教師完成教學(xué)工作所表現(xiàn)出來的心理特征”[2]，是指“教師為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)、順利從事教學(xué)活動(dòng)所表現(xiàn)的一種行為特征”[3]，其共同點(diǎn)是：將教學(xué)能力視為一種穩(wěn)定、靜態(tài)、可觀測、獨(dú)立化存在的心理行為特征。據(jù)此出發(fā)，學(xué)界對(duì)教師教學(xué)能力的外延做了進(jìn)一步梳理，形成了三種典型定義范式：

其一是教學(xué)環(huán)節(jié)解析視角，即認(rèn)為教學(xué)包括哪些環(huán)節(jié)，就由哪些子能力構(gòu)成。譬如，認(rèn)為教學(xué)能力包括“教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)表達(dá)能力、教學(xué)監(jiān)控能力、教學(xué)反饋能力與教學(xué)研究能力”[4]等，該視角最具代表性、典型性，以為教師教學(xué)能力是可以肢解開來、分節(jié)分段進(jìn)行培養(yǎng)的。

其二是經(jīng)驗(yàn)主義視角，即基于大眾常識(shí)、工作經(jīng)驗(yàn)、詞頻分析、社會(huì)調(diào)研立場來分析教師教學(xué)能力的具體構(gòu)成。例如，從調(diào)研統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)分析結(jié)果出發(fā)認(rèn)為，教師教學(xué)能力包括“教學(xué)設(shè)計(jì)能力(9次)、教學(xué)實(shí)施(或操作)能力(7次)、教學(xué)管理(或組織)能力(7次)……”[2]等。這一做法的理據(jù)存疑，似乎教學(xué)能力構(gòu)成的決定權(quán)在實(shí)踐者或被調(diào)研者。該研究者還基于權(quán)威教師能力標(biāo)準(zhǔn)文本，借助詞頻分析法得出：教師教學(xué)能力由“教學(xué)設(shè)計(jì)能力、課程資源開發(fā)與利用能力、教學(xué)表達(dá)和示范能力、教學(xué)交往能力、教學(xué)管理能力、評(píng)價(jià)學(xué)生能力和教學(xué)研究創(chuàng)新能力”[2]等內(nèi)容構(gòu)成。

其三是多層復(fù)合視角，即將教學(xué)能力視為兩個(gè)或多個(gè)層次要素構(gòu)成的復(fù)合體。比較有代表性的是鐘啟泉的研究，他認(rèn)為教師教學(xué)能力的雙層構(gòu)成是“技術(shù)+人格”，技術(shù)層面構(gòu)成要素是專業(yè)技能、智謀技能、交際技能，人格側(cè)面構(gòu)成是個(gè)性與動(dòng)機(jī)[5]。另外，申繼亮等認(rèn)為教學(xué)能力由三個(gè)層次構(gòu)成，即“智力基礎(chǔ)——一般教學(xué)能力——具體學(xué)科教學(xué)能力”[6]。

上述教師教學(xué)能力定義方式都有一定的合理性，但其憑借依據(jù)的科學(xué)性值得懷疑：教學(xué)能力是否可以拆解為要素來訓(xùn)練，經(jīng)驗(yàn)式調(diào)查的權(quán)威性到底有多大，教學(xué)能力的分層是否在實(shí)踐中可行等等。上述教學(xué)能力定義方式盡管學(xué)術(shù)意義明顯，但其與實(shí)踐中運(yùn)行的真實(shí)教師教學(xué)能力相比仍有很大差距。筆者相信：教學(xué)能力作為一種心理素質(zhì)、行為特征，都只是其表象，而未觸及其實(shí)質(zhì)；教學(xué)能力作為一種子能力復(fù)合體、經(jīng)驗(yàn)性要素組合體、多層次構(gòu)成體的理解等，都只是“理性切割刀”人為拆解的產(chǎn)物，無法準(zhǔn)確表達(dá)教師教學(xué)能力的實(shí)存態(tài)。有研究指出，“如果離開了教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，教師教學(xué)能力就無法體現(xiàn)出來，而且教學(xué)能力更是通過教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)得以發(fā)展與提升的?！盵4]因此，真實(shí)教學(xué)能力與教學(xué)實(shí)踐之間具有同構(gòu)性、同體性，探尋與真實(shí)教學(xué)能力最逼近的教學(xué)能力概念顯得尤為重要。

(二)真實(shí)教學(xué)能力的“三依附性”

所謂能力，就是主體在特定情境下完成特定工作任務(wù)的能動(dòng)力量或潛在力量，正如有研究所言，“能力是主體對(duì)于所完成的任務(wù)的作用，即由主體完成任務(wù)的意愿、意志，方式、方法和知識(shí)、認(rèn)識(shí)等因素構(gòu)成的一種推動(dòng)任務(wù)活動(dòng)向其預(yù)期目標(biāo)轉(zhuǎn)化的力量”，是“主體對(duì)任務(wù)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)結(jié)果和主體根據(jù)認(rèn)識(shí)結(jié)果而形成的能動(dòng)力量”[7]。從這一角度看，教師教學(xué)能力不是一種靜態(tài)、機(jī)械、孤立的心理素質(zhì)，而是教師主體在特定教育情境中完成特定教學(xué)任務(wù)的能量或潛能。研究發(fā)現(xiàn)，真正教學(xué)能力是在主體身心、具體實(shí)踐、現(xiàn)實(shí)情境、特定任務(wù)共在互聯(lián)情況下表現(xiàn)出來的，其關(guān)鍵構(gòu)成要素是：主體(subject)、任務(wù)(assignment)、反響(response)與情境(situation)，由此形成了一個(gè)主體在特定情境中完成指定任務(wù)并持續(xù)產(chǎn)生積極反響的活動(dòng)連續(xù)體。站在“連續(xù)體”角度來看，真正的教學(xué)能力具有“三依附性”，即依附主體、依附情境、依附任務(wù)，它是難以從中被肢解、游離出來的。

首先，教學(xué)能力一定是有主體的，并借助主體人的身心表現(xiàn)來實(shí)現(xiàn)。一旦談到教學(xué)能力，人們首先會(huì)發(fā)問：“誰的教學(xué)能力？”離開了教師主體及其主體性，教學(xué)能力無從附著、無以負(fù)載：一方面，教學(xué)能力的外在表現(xiàn)是一系列身體動(dòng)作、大腦思維活動(dòng)，教師身心活動(dòng)是教學(xué)能力的物質(zhì)載體與外殼依托；另一方面，教學(xué)能力的內(nèi)在載體是其主體性，即自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性，這是教師主體之所以具備教學(xué)能力的根源所在，教師主體性的情境化適用就是教師工作能力。所以，“能力總是特定主體的能力，脫離主體的能力是不存在的”[7]。

其次，教學(xué)能力一定是在情境中發(fā)生的，情境是教師教學(xué)能力存在的拓?fù)淇臻g。對(duì)“假性教育教學(xué)能力”的研究發(fā)現(xiàn)，這種能力之所以只是真實(shí)教學(xué)能力的“外殼”或“套路”，是因?yàn)樗安皇莵碜杂诮處熥陨淼慕逃虒W(xué)實(shí)踐和對(duì)自己教育教學(xué)實(shí)踐的反思，而是通過‘技術(shù)模式’被外界塑造出來的，不能夠解決真實(shí)的教育教學(xué)問題，卻能夠幫助申請(qǐng)人通過教師資格考試的‘假能力’”[8]。在真實(shí)教學(xué)情境中，教師必須借助行動(dòng)學(xué)習(xí)、情境思維、實(shí)踐邏輯或“行動(dòng)中反思”去解決現(xiàn)實(shí)問題，在這一過程中，教師的教學(xué)能力作為一種潛能被激活、被外化。誠如有研究所言，“在日常生活中，教師的教育教學(xué)能力是緘默的，但是，只要遇到問題，教師的教育教學(xué)能力就會(huì)被激活，并能夠迅速地解決‘當(dāng)下’的問題?！盵8]因此，很難說在教學(xué)情境之外教師具有某種真實(shí)教學(xué)能力，教學(xué)能力必須在相應(yīng)教育實(shí)踐場景中去呈現(xiàn)。

最后，教學(xué)能力具有明確指向性——教學(xué)任務(wù)，特定教學(xué)任務(wù)決定了教學(xué)能力的內(nèi)容、性質(zhì)，故不存在所謂的“通用教學(xué)能力”或“超級(jí)教學(xué)能力”。任務(wù)是人類具體實(shí)踐目的的工作化表達(dá)，能力是圍繞工作要求來建構(gòu)知識(shí)、組織技能的過程，圍繞特定教學(xué)任務(wù)而構(gòu)成的相關(guān)教學(xué)工作要求、教學(xué)操作技能、教學(xué)活動(dòng)方式構(gòu)成的統(tǒng)一體就是教師教學(xué)能力?！叭蝿?wù)活動(dòng)本身的完成條件和方式?jīng)Q定著能力的內(nèi)容和程度；任務(wù)活動(dòng)的責(zé)任大小、范圍寬窄以及要求的難易等決定著能力的等級(jí)?！盵7]特定教學(xué)任務(wù)不僅向教師提出了具體的要求集合，還為教師設(shè)定了主體能量的聚合點(diǎn)與中心點(diǎn)，使之因?yàn)榫哂辛藘?nèi)在主線而融為一體。所以，離開了具體教學(xué)任務(wù)，教學(xué)能力同樣會(huì)變得抽象、空洞，失去鮮活內(nèi)容與明確主題。

總之，任何教學(xué)能力都具有復(fù)雜性、具體性、主體性、情境性?！叭栏叫浴笔钦鎸?shí)教學(xué)能力的關(guān)鍵特征與本質(zhì)屬性，不脫離主體、情境與任務(wù)來言說教學(xué)能力是教師教學(xué)能力研究的首要準(zhǔn)則。

(三)高校教師教學(xué)能力的內(nèi)容特質(zhì)分析

借助上述分析可知，任務(wù)內(nèi)容、崗位性質(zhì)對(duì)教師教學(xué)能力的內(nèi)容、特質(zhì)、狀態(tài)具有決定性，“能力不可能抽象的存在，總是以一定的活動(dòng)為其載體予以體現(xiàn)。即是說，能力總是和人完成一定的活動(dòng)相聯(lián)系在一起，是與活動(dòng)同時(shí)存在、同時(shí)消失的資源結(jié)構(gòu)?！盵4]所以，分析高校教師教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)任務(wù)的特質(zhì)內(nèi)容，對(duì)于準(zhǔn)確把握高校教師教學(xué)能力內(nèi)涵具有重要意義。筆者認(rèn)為，高校教師教學(xué)任務(wù)的兩大特質(zhì)構(gòu)成是教學(xué)學(xué)術(shù)與高等專業(yè)教學(xué)，這是將其與普通教學(xué)活動(dòng)尤其是基礎(chǔ)教育教學(xué)活動(dòng)區(qū)分開來的關(guān)鍵特征。

首先是教學(xué)學(xué)術(shù)。博耶指出，教學(xué)學(xué)術(shù)是通過教學(xué)來傳播知識(shí)的學(xué)術(shù)，是與發(fā)現(xiàn)、整合、應(yīng)用相并行的四種學(xué)術(shù)之一，它包括“兩種不同但卻彼此交織、相輔相成的活動(dòng)——教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)(學(xué)術(shù)性的教學(xué))與理論生成活動(dòng)(教學(xué)的學(xué)術(shù)化)”[9]，將教學(xué)視為一種學(xué)術(shù)并進(jìn)行學(xué)術(shù)性教學(xué)是高校教師教學(xué)的顯著特征。學(xué)術(shù)的本質(zhì)是“公開、能面對(duì)評(píng)論和評(píng)價(jià)、采用一種能夠讓他人進(jìn)行建構(gòu)的形式，并且能夠?qū)Y(jié)果進(jìn)行反思”[10]，與之相應(yīng)，高校教學(xué)也應(yīng)該是公開性、探究性、發(fā)展性與創(chuàng)新性的，這些特征成為高校教師教學(xué)能力的關(guān)鍵內(nèi)容與關(guān)鍵評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，是將其從普通教學(xué)能力中凸顯出來的區(qū)別性特征。

其次是高等專業(yè)教學(xué)，這是由高等教育的本性——高等性與專業(yè)性決定的。有研究指出，本科教育“最顯著的區(qū)別是高等性和專業(yè)性”[11]，高等專業(yè)教育是其根本屬性。一方面，高校教學(xué)是高等教育階段的教學(xué)，其教學(xué)對(duì)象是基本成熟的大學(xué)生，他們具備成熟的主體性與學(xué)習(xí)能力，無需教師手把手進(jìn)行教學(xué)；賦予學(xué)習(xí)者以足夠的自由度，強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位，是高校教學(xué)的特殊要求。與之相應(yīng)，高校教師教學(xué)能力的核心內(nèi)容是學(xué)術(shù)引導(dǎo)、平臺(tái)搭建、氛圍營造等方面的能力，相對(duì)而言，知識(shí)授受位居輔助地位。另一方面，高校教學(xué)是專業(yè)的教學(xué)，而非普通知識(shí)技能教學(xué)。高校是分專業(yè)、分學(xué)科、分學(xué)院開展本科教育，專業(yè)教學(xué)是其根本屬性之一，探究專業(yè)教學(xué)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)以及提升專業(yè)教學(xué)、學(xué)科教學(xué)的效力效能，正是高校教師教學(xué)能力建設(shè)的根本內(nèi)容?！按髮W(xué)教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)是一種體現(xiàn)教師專業(yè)特性的知識(shí)，更是區(qū)別教師與學(xué)科專家、教學(xué)專家的一種獨(dú)特的教師知識(shí)類型，也是構(gòu)成教學(xué)學(xué)術(shù)和教學(xué)能力的知識(shí)基礎(chǔ)?！盵12]

由此可見，高校教師教學(xué)能力的核心構(gòu)成是學(xué)術(shù)性教學(xué)能力、專業(yè)性教學(xué)能力、學(xué)科性教學(xué)能力，面向?qū)W科、專業(yè)、學(xué)術(shù)是高校教師教學(xué)能力的獨(dú)特指向性。

二、高校教師教學(xué)能力建構(gòu)的“SARS模型”

真實(shí)存在的教學(xué)能力是存身情境、動(dòng)態(tài)運(yùn)行、連續(xù)推進(jìn)的動(dòng)作連續(xù)體與思維聯(lián)動(dòng)體，故傳統(tǒng)因素分析、經(jīng)驗(yàn)提取、環(huán)節(jié)拆解的認(rèn)識(shí)方式不大適宜，必須引入動(dòng)態(tài)連續(xù)思維來重構(gòu)教師教學(xué)能力的解釋模型。借助上述教師教學(xué)能力概念分析結(jié)果，筆者試圖利用教學(xué)能力“活體分析”的思維，即盡可能在動(dòng)態(tài)連續(xù)體中分析教師教學(xué)能力的思路來建構(gòu)高校教師教學(xué)能力發(fā)生運(yùn)行的模型，以期提高高校教師教學(xué)能力理論的解釋力與實(shí)踐影響力。

(一)教師教學(xué)能力形成的四要素分析

上述研究表明：真實(shí)教師教學(xué)能力的存在離不開四個(gè)要素的支撐，即主體、任務(wù)、反響與情境，四要素相互聯(lián)結(jié)、有序運(yùn)轉(zhuǎn)、動(dòng)態(tài)推進(jìn)的機(jī)制構(gòu)成了教師教學(xué)能力運(yùn)行的真實(shí)狀態(tài)。四個(gè)要素在建設(shè)教學(xué)能力運(yùn)行中承擔(dān)的角色、發(fā)揮的作用不盡相同。

1. 教師主體是教學(xué)能力的棲身載體

某種意義上看，教師能力是教師主體針對(duì)外部世界的獨(dú)特理解方式、能動(dòng)反應(yīng)方式，這種反應(yīng)方式的性能與效果決定著教師能力的大小。在教學(xué)能力發(fā)生中，教師主體好似一個(gè)黑箱，誰也看不清其內(nèi)在構(gòu)成狀況，研究者只明白一點(diǎn)：教師主體是教師認(rèn)知圖式、理性心智、大腦心靈、經(jīng)驗(yàn)庫存等的總載體，一旦對(duì)其訓(xùn)練到位，教師主體就可能發(fā)出一種最合理、最有效的思維或行為反應(yīng)，進(jìn)而表現(xiàn)出優(yōu)秀的實(shí)踐反應(yīng)能力。所以，關(guān)注教師的主體性理解、主體性反應(yīng)以及提升教師主體性素質(zhì)，如自主性、意識(shí)性、創(chuàng)造性、價(jià)值性等，是教師教學(xué)能力歷練的焦點(diǎn)。

2. 教學(xué)任務(wù)是教學(xué)能力的工作內(nèi)容

在教學(xué)能力運(yùn)行中，教師主體好似一臺(tái)機(jī)器，它需要輸入一定的材料才能運(yùn)轉(zhuǎn)，這些“材料”正是教學(xué)任務(wù)、教學(xué)工作等內(nèi)容。工作任務(wù)內(nèi)容決定了教學(xué)能力的使用方向、表現(xiàn)形式與具體內(nèi)容，它使教學(xué)能力成為有形有物、生動(dòng)可感的實(shí)在。因此，一般情況下人們會(huì)按照工作任務(wù)內(nèi)容來為教師教學(xué)能力命名，如職業(yè)教學(xué)能力、專業(yè)教學(xué)能力、實(shí)踐教學(xué)能力等。高校教師教學(xué)任務(wù)的獨(dú)特內(nèi)容是學(xué)術(shù)性教學(xué)、專業(yè)性教學(xué)，它決定了其教學(xué)能力的主體內(nèi)容是學(xué)術(shù)性教學(xué)能力與專業(yè)教學(xué)能力等。

3. 教學(xué)反響是教學(xué)能力的社會(huì)效應(yīng)與硬核構(gòu)成

教學(xué)能力不同于教學(xué)工作，其差異就在于：前者體現(xiàn)的是教師在教學(xué)工作中的特殊優(yōu)秀表現(xiàn)，是得到同事、同行、業(yè)界、社會(huì)認(rèn)可或欣賞的優(yōu)異工作方式，社會(huì)認(rèn)可度高、社會(huì)效能性明顯是教師教學(xué)能力的獨(dú)特構(gòu)成，缺失了這一內(nèi)容，教師“教學(xué)能力”的稱謂就無從獲取；后者則指涉的僅僅是一般性的工作內(nèi)容或形式，沒有社會(huì)效應(yīng)性指標(biāo)、要素的融入。簡言之，只有取得高效能、高社會(huì)認(rèn)可度的教學(xué)工作方式才叫能力，否則，只能說是在做普通的教學(xué)工作。從這一角度看，教學(xué)能力是一種稀缺性主體素質(zhì)，需要經(jīng)過長期的訓(xùn)練與經(jīng)營才能獲得。

4. 教學(xué)情境是教學(xué)能力真實(shí)存在的條件

如上所言，沒有情境介入的教學(xué)能力是抽象而又不真實(shí)、機(jī)械而又經(jīng)不住考驗(yàn)的“假性教學(xué)能力”。任何教學(xué)能力都具有一定的策略性特征，是教師在具體教學(xué)情境中針對(duì)具體問題發(fā)出的策略性反應(yīng)，高能力型教師能夠正確地解讀情境、定義情境，從而作出靈活、機(jī)智、有力的行為反應(yīng)，并逐步達(dá)成預(yù)定目標(biāo)，最終完成教學(xué)任務(wù)；否則，在去情境、無問題的情況下，教師教學(xué)能力的獨(dú)特功能與復(fù)雜性就無從體現(xiàn)。所以，教學(xué)情境是教學(xué)能力實(shí)存的現(xiàn)實(shí)條件，是鑒別教學(xué)能力有無及強(qiáng)弱的考場。

(二)高校教師教學(xué)能力運(yùn)轉(zhuǎn)的“SARS模型”

基于上述分析，高校教師教學(xué)能力是由四因素——主體(S)、任務(wù)(A)、反響(R)、情境(S)構(gòu)成的動(dòng)態(tài)作用過程，是教師主體在具體教育情境中承擔(dān)特定教學(xué)工作任務(wù)并產(chǎn)生積極社會(huì)反響與效能的過程。這一基于動(dòng)態(tài)連續(xù)作用的高校教師教學(xué)能力發(fā)生機(jī)制與運(yùn)轉(zhuǎn)模型更接近真實(shí)教學(xué)能力狀態(tài)，更具解釋力與科學(xué)性(見圖1)。

圖1 高校教師教學(xué)能力的“SARS模型”

圖1表明，高校教師教學(xué)能力運(yùn)轉(zhuǎn)的基本模型是上述四要素在交互作用中構(gòu)成的一個(gè)嵌入教學(xué)情境之中的“三環(huán)動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)(S-A-R)”，這三環(huán)分別是：

第一環(huán)(S-A)為“教師承擔(dān)任務(wù)”環(huán)節(jié)，即教師主體承擔(dān)教學(xué)任務(wù)或工作，進(jìn)行“行動(dòng)中反思”與自覺實(shí)踐，并與工作對(duì)象發(fā)生關(guān)聯(lián)，完成特定教學(xué)任務(wù)，指向預(yù)定教學(xué)目標(biāo)。

第二環(huán)(A-R)為“產(chǎn)生社會(huì)效應(yīng)”環(huán)節(jié)，即主體在完成特定教學(xué)任務(wù)中表現(xiàn)優(yōu)秀，實(shí)踐效果出色，工作效率較高，產(chǎn)生了積極正向的社會(huì)反響，得到了社會(huì)的關(guān)注、認(rèn)可與贊賞，并被業(yè)界、同行公認(rèn)為“有能力”或“高能力”。

第三環(huán)(R-S)為“能力內(nèi)化生成”，即在社會(huì)積極評(píng)價(jià)信號(hào)指引下，教師主體擴(kuò)展經(jīng)驗(yàn)庫，積累優(yōu)質(zhì)實(shí)踐認(rèn)識(shí)，豐富實(shí)踐圖式與行動(dòng)策略，升級(jí)教師主體性素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)能力的主體性轉(zhuǎn)化。

這三個(gè)環(huán)節(jié)都是在教育情境中實(shí)現(xiàn)的，教育情境對(duì)教師教學(xué)能力的存在與形成發(fā)揮著三個(gè)作用：一是為教師主體提供行動(dòng)背景支持，確保教學(xué)能力形成的真實(shí)性；二是為教師主體應(yīng)對(duì)教學(xué)任務(wù)提供情境刺激，誘發(fā)問題出現(xiàn)，激活教師應(yīng)對(duì)教學(xué)問題的智慧、策略與創(chuàng)意；三是為教師完成教學(xué)任務(wù)的效果評(píng)判提供評(píng)價(jià)尺度或效應(yīng)器，借助教學(xué)情境的改變與響應(yīng)來顯示教師完成教學(xué)任務(wù)的質(zhì)量與效果。在上述四要素共同參與下，高校教師教學(xué)能力得以動(dòng)態(tài)運(yùn)轉(zhuǎn)、有序展開、循環(huán)遞增，獲致具體靈動(dòng)的真實(shí)存在形態(tài)。

(三)影響高校教師教學(xué)能力形成的關(guān)鍵變量分析

從“SARS”模型可以看出，教師主體是教學(xué)能力的發(fā)生點(diǎn)、中心點(diǎn)，是教師教學(xué)能力生發(fā)生長過程的始端與末端，是教學(xué)能力四大構(gòu)成要素的紐接與關(guān)節(jié)點(diǎn)。這樣，教師主體性強(qiáng)弱、教學(xué)任務(wù)挑戰(zhàn)性、教學(xué)反響強(qiáng)度與教學(xué)情境品質(zhì)就成為影響高校教師教學(xué)能力形成的四大關(guān)鍵因素與變量。

1. 教師主體性強(qiáng)弱是高校教師教學(xué)能力形成的能動(dòng)因素

教師主體性是教師在實(shí)踐活動(dòng)中表現(xiàn)出來的情感性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性、能動(dòng)性與目的性，高校教師對(duì)教學(xué)工作的態(tài)度、興趣與熱情，在教學(xué)工作改進(jìn)中體現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)力、想象力、思維力、執(zhí)行力、創(chuàng)造力，教師改變專業(yè)自我的熱忱、要求與期待，對(duì)教育工作的事業(yè)心、責(zé)任心與上進(jìn)心及其對(duì)教學(xué)工作所形成的價(jià)值觀念、認(rèn)知理解與特殊體驗(yàn)等，都是決定高校教師教學(xué)能力狀況與水平的關(guān)鍵要素。因此，教師主體自我素質(zhì)的激發(fā)、改變與升華始終是高校教師教學(xué)能力提升的首要關(guān)注點(diǎn)。

2. 教學(xué)任務(wù)挑戰(zhàn)性是高校教師教學(xué)能力構(gòu)成的內(nèi)在因素

教學(xué)任務(wù)是高校教師教學(xué)能力內(nèi)化的前提，教學(xué)任務(wù)的性質(zhì)決定著教學(xué)能力的內(nèi)容類型，教學(xué)任務(wù)的挑戰(zhàn)性決定著教學(xué)能力的水平與高度，提高課堂教學(xué)活動(dòng)的“兩性一度”，即高階性、創(chuàng)新性與挑戰(zhàn)度是刺激高水平教學(xué)能力在高校教師身上形成的有力手段。顯然，以低層級(jí)思維，如感知、理解、記憶等為內(nèi)核的教學(xué)活動(dòng)必然延伸出授受型教學(xué)、機(jī)械型教學(xué)，也不可能在教師身上催生出高層級(jí)的教學(xué)能力，其根本原因就在于教學(xué)任務(wù)實(shí)現(xiàn)與教學(xué)能力形成之間具有同步性、同構(gòu)性。

3. 教學(xué)反響強(qiáng)度是高校教師教學(xué)能力形成的社會(huì)因素

教學(xué)反響是教師優(yōu)秀教學(xué)方式與社會(huì)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的中介環(huán)節(jié)：一旦教師的合理教學(xué)方式得到了外界(包括同行、業(yè)界、社會(huì))的認(rèn)同、肯定、贊賞等社會(huì)性評(píng)價(jià)，高校教師教學(xué)方式的積極反響就會(huì)形成，隨之獲得“能力”的稱號(hào)與殊榮，否則，教師的優(yōu)秀教學(xué)方式始終停留在教學(xué)工作的自我世界之中，無法與“高能力”發(fā)生關(guān)聯(lián)。進(jìn)而言之，積極教學(xué)反響的形成需要學(xué)?？茖W(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制的建立，需要整個(gè)教育行業(yè)持有一種科學(xué)公正的教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，否則，教師的教學(xué)能力將缺失社會(huì)認(rèn)可機(jī)制，導(dǎo)致教學(xué)反響難以順利發(fā)生，教學(xué)能力作為一種社會(huì)效應(yīng)就無從體現(xiàn)、無法實(shí)現(xiàn)。

4. 教學(xué)情境品質(zhì)是高校教師教學(xué)能力的外源因素

教學(xué)情境依存性是真實(shí)教學(xué)能力的根本特征。在教學(xué)情境中捕捉教學(xué)問題進(jìn)行策略性應(yīng)對(duì)，持續(xù)機(jī)變地調(diào)整思維與行為方式，是高校教師教學(xué)能力形成的微觀機(jī)制與內(nèi)部操作。顯然，缺失高品質(zhì)教學(xué)情境支持的教學(xué)活動(dòng)難以保證高水平教學(xué)能力的形成，優(yōu)化教學(xué)情境的要素、結(jié)構(gòu)以及增加教學(xué)情境的豐富性、逼真性，是催生教師高水平教學(xué)能力的物質(zhì)前提。優(yōu)質(zhì)教學(xué)情境具有兩個(gè)鮮明特征：一是啟發(fā)性強(qiáng)，即能夠喚醒教師對(duì)教學(xué)問題的新穎思考與突發(fā)奇想，激發(fā)教師的創(chuàng)造性與想象力，敦促教師從全新角度思考教學(xué)問題，并做出創(chuàng)造性的行動(dòng)反應(yīng)；二是逼真性強(qiáng)，即能夠模擬、再現(xiàn)教學(xué)問題發(fā)生的原生場景或原始情境，讓教師深陷其中，產(chǎn)生生動(dòng)的情境體驗(yàn)，誘發(fā)教師的情境智慧，助推教學(xué)問題的深度思考。

上述四個(gè)變量是高校教師教學(xué)能力提升中需要考慮的四個(gè)重要因素。如何從這四個(gè)方面協(xié)同發(fā)力，助推教學(xué)能力生發(fā)的“SARS”鏈環(huán)高效運(yùn)轉(zhuǎn)，是高校教師教學(xué)專長培育的一般思路。

三、高校教師核心教學(xué)能力構(gòu)成分析

由上可見，高校教師教學(xué)能力是在以教師主體為內(nèi)核的相關(guān)教學(xué)活動(dòng)要素互聯(lián)、互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的，教師主體與自我、與任務(wù)、與社會(huì)(效應(yīng))間的交互作用聯(lián)結(jié)至關(guān)重要，這四個(gè)聯(lián)結(jié)就構(gòu)成了高校教師教學(xué)能力的四個(gè)關(guān)鍵子能力——主體自構(gòu)力、工作勝任力、經(jīng)驗(yàn)遷移力與情境作用力，每項(xiàng)子能力又由若干次級(jí)能力構(gòu)成，由此構(gòu)成了高校教師的核心教學(xué)能力構(gòu)成全圖(見圖2)。

(一)主體自構(gòu)力

教學(xué)能力建構(gòu)的“SARS模型”告訴我們：教師主體是教學(xué)能力的關(guān)鍵構(gòu)成，教師主體性因應(yīng)外界環(huán)境而發(fā)生的重構(gòu)運(yùn)動(dòng)是高校教師教學(xué)能力形成的根本機(jī)制。所以，教師主體的塑造性、發(fā)展性、變革性是教師主體性能的體現(xiàn)，借助教師主體性轉(zhuǎn)變實(shí)現(xiàn)對(duì)外來教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)信息、教學(xué)策略、教學(xué)智慧等的吸附與暫存是教師教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的實(shí)質(zhì)。教師主體的特有功能是在應(yīng)對(duì)環(huán)境、問題中借助同化與順應(yīng)實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)知圖式的解構(gòu)、建構(gòu)與重構(gòu)活動(dòng)。進(jìn)而言之，在教學(xué)素養(yǎng)生長發(fā)育中，教師主體性具體體現(xiàn)為教師的“自我認(rèn)知圖式”、專業(yè)自我、經(jīng)驗(yàn)庫(repertoire )以及教師在教學(xué)實(shí)踐中形成的教學(xué)哲學(xué)、教學(xué)理解、教學(xué)思維、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)精神、教學(xué)期待或愿景等，它們構(gòu)成了教師的自我發(fā)展力與教學(xué)重構(gòu)力，決定著教師教學(xué)能力的內(nèi)核。對(duì)大學(xué)教師而言，教師教學(xué)能力的核心構(gòu)成就是教師主體自構(gòu)力，是教師對(duì)教學(xué)的“自我認(rèn)知圖式”建構(gòu)力。教學(xué)的“自我認(rèn)知圖式”是教師在教學(xué)認(rèn)知與實(shí)踐中形成的“自己特定的關(guān)于教學(xué)的觀念和規(guī)則”[13]，該圖式一旦建立，“在很大程度上便左右著教師的課堂行為及其自我調(diào)節(jié)模式，并對(duì)后續(xù)教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)知過程產(chǎn)生重要影響，進(jìn)而阻礙或者助推教師教學(xué)能力的持續(xù)提升”[12]。這種對(duì)教學(xué)的“自我認(rèn)知圖式”其實(shí)就是教師主體的自構(gòu)力。舍恩也指出，“當(dāng)一位實(shí)踐者將一個(gè)新情景視為他錦囊?guī)熘械哪承┏煞謺r(shí)，他就獲得了看待新情景的一種方式和一種新的行動(dòng)的可能性”[14]63。此處所言的“錦囊?guī)臁闭墙處熤黧w的存在形式，其內(nèi)核是教師在實(shí)踐經(jīng)歷中獲得的一系列典型案例與有效經(jīng)驗(yàn)集成。教師主體是大學(xué)教師教學(xué)能力的內(nèi)核與載體，是教師的教育心靈、教育頭腦對(duì)外部世界的能動(dòng)反映與作用方式，它賦予教師教學(xué)能力以某種穩(wěn)定性與可積累性，因此，塑造大學(xué)教師的教學(xué)主體性是教學(xué)能力建設(shè)的中心議題。進(jìn)而言之，高校教師的主體自構(gòu)力包括三類，即觀念自構(gòu)力、經(jīng)驗(yàn)自構(gòu)力、價(jià)值自構(gòu)力與自我反思力，它們分別塑造著高校教師對(duì)教學(xué)工作的認(rèn)知、方式、態(tài)度與元認(rèn)知，針對(duì)性培養(yǎng)教師的上述四種能力是源頭上提升高校教師教學(xué)工作能力的現(xiàn)實(shí)選擇。

(二)工作勝任力

教師主體相對(duì)特定教學(xué)工作類型而言的適應(yīng)性、可控性就構(gòu)成了教師的工作勝任力，這是教師教學(xué)能力的最內(nèi)核構(gòu)成，某種意義上說，教學(xué)能力就是教師的“教學(xué)工作勝任力”。一方面，具體教學(xué)工作向高校教師提出了能力要求，如高校教師必須具備學(xué)術(shù)能力即知識(shí)生產(chǎn)能力，否則就難以滿足大學(xué)生發(fā)展性的知識(shí)需要；高校教師必須具備專業(yè)教學(xué)能力，否則就難以教會(huì)大學(xué)生專業(yè)知能；高校教師必須具備課程育人能力，否則就難以有效影響大學(xué)生“三觀”的形成，等等。高校教學(xué)工作向大學(xué)教師提出的一系列能力集合構(gòu)成了大學(xué)教師的教學(xué)能力實(shí)體。另一方面，特定的能力結(jié)構(gòu)決定了某一具體教師只能勝任特定教學(xué)工作或某一類教學(xué)工作。例如，具備學(xué)術(shù)教學(xué)能力的大學(xué)教師不一定適合承擔(dān)實(shí)踐教學(xué)，具備實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力的大學(xué)教師不一定適合擔(dān)任學(xué)科教師或?qū)I(yè)教師。因之，教學(xué)工作勝任力總是在特定工作的能力需要與特定能力的相應(yīng)工作間的比照中發(fā)生的，工作勝任力是大學(xué)教師教學(xué)能力的本體構(gòu)成。進(jìn)而言之，大學(xué)教師的教學(xué)工作勝任力又涉及許多子能力，如教師的人格類型、教學(xué)技術(shù)、教學(xué)觀念、教學(xué)素養(yǎng)、表達(dá)方式與大學(xué)教師工作的匹配性，分別構(gòu)成了大學(xué)教師的人格勝任力、技術(shù)勝任力、觀念勝任力、專業(yè)勝任力、表達(dá)勝任力等，大學(xué)教師教學(xué)工作的順利實(shí)施正是在這些能力的組合、聯(lián)合中實(shí)現(xiàn)的。

(三)經(jīng)驗(yàn)遷移力

在“SARS模型”中，教學(xué)反響效果的形成是教師教學(xué)能力生成的核心環(huán)節(jié)，具體體現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一是教學(xué)工作狀況的外向影響力，即對(duì)社會(huì)、同行、業(yè)界等的社會(huì)性影響力，它是教師教學(xué)工作狀況獲得“能力”殊榮的直接原因或客觀依據(jù)；其二是教學(xué)工作狀況的內(nèi)向影響力，即對(duì)教師主體自我的內(nèi)在影響，主要體現(xiàn)為教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)的獲得、教師工作經(jīng)驗(yàn)庫的擴(kuò)充等，這是高校教師在成功教學(xué)工作經(jīng)歷中的實(shí)在收獲，是鏈接教學(xué)工作與教師主體的中介紐帶。所謂經(jīng)驗(yàn)，就是“經(jīng)歷+影響”，主體經(jīng)歷某種實(shí)踐事件后會(huì)對(duì)其身心產(chǎn)生的影響或帶來的改變，教師承擔(dān)教學(xué)任務(wù)后帶來的身心素養(yǎng)變化就是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)庫存越大，其教學(xué)能力提升就越強(qiáng)，勝任教學(xué)工作的范圍就會(huì)放大。教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)的發(fā)生與遷移促使高校教師教學(xué)能力得以持續(xù)提升，它使教師所有教學(xué)工作之間具備了某種連續(xù)性，并使后續(xù)教學(xué)工作成為前續(xù)工作的升級(jí)版。教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)是如何遷移的呢？舍恩研究的結(jié)果是：“把新問題看作是熟悉的老問題”，其做法正是“將新問題與已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行比較、交換，在不斷的‘思考’和‘行動(dòng)’中解決新問題”[8]。這種經(jīng)驗(yàn)對(duì)照、交換與再生機(jī)制正是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)遷移的運(yùn)行機(jī)制。因之，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的提取力、遷移力是高校教師教學(xué)能力的重要構(gòu)成，需要高校教師具備三項(xiàng)子能力：經(jīng)驗(yàn)的察覺力，即教師對(duì)成功做法的敏感性與察覺力，它能讓教師把自己教學(xué)實(shí)踐中的優(yōu)異表現(xiàn)及時(shí)捕捉、辨識(shí)出來，使之脫穎而出，將之納入“經(jīng)驗(yàn)庫”之中；經(jīng)驗(yàn)的反思力，即對(duì)辨識(shí)出來的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思、加工、提升，藉此提升教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的品質(zhì)；經(jīng)驗(yàn)的喚醒力，即遇到相似教學(xué)情境或問題時(shí)，教師能夠及時(shí)喚醒經(jīng)驗(yàn)庫中的相應(yīng)經(jīng)驗(yàn)，并直接參與到新問題解決的過程中。一句話，經(jīng)驗(yàn)遷移力是高校教師以教學(xué)工作反響為信號(hào)來收集成功工作經(jīng)驗(yàn)、凝練優(yōu)質(zhì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、增強(qiáng)后續(xù)工作應(yīng)變力的重要教學(xué)能力構(gòu)成，對(duì)于高校教師教學(xué)專長形成具有重要意義。

(四)情境作用力

教學(xué)情境的在場在線是高校教師教學(xué)能力真實(shí)存在的條件與標(biāo)志，能否在真實(shí)教學(xué)情境中有效應(yīng)對(duì)教學(xué)問題、處置教學(xué)難題、做出機(jī)智應(yīng)對(duì)是判斷高校教師教學(xué)能力水平的重要指標(biāo)。從某種角度看，教師教學(xué)能力是教師主體在與教學(xué)情境間的探索性交互、信息能量交換中形成的，其實(shí)質(zhì)是教師對(duì)教學(xué)情境的理解力、反應(yīng)力與重構(gòu)力，它們構(gòu)成了高校教師的核心教學(xué)能力——教學(xué)情境作用力。教師專業(yè)能力發(fā)展的兩大源頭，一是教師與自我心靈的交互，二是教師與外部環(huán)境的交互，前者建構(gòu)著教師的主體性素養(yǎng)，后者建構(gòu)著教師的行動(dòng)性素養(yǎng)，即情境作用力。

首先，情境理解力是高校教師教學(xué)情境作用力的生發(fā)點(diǎn)。教學(xué)情境作為一種客觀存在，不同主體、不同視角的參與會(huì)導(dǎo)致不一樣的認(rèn)知結(jié)果，而導(dǎo)致這一差異的根源正是教師的教學(xué)情境理解力，教師間教學(xué)能力水平差異首先始于對(duì)教學(xué)情境的框定方式與認(rèn)知角度差異。正如舍恩所言，在專業(yè)實(shí)踐中，“我們以學(xué)科背景、組織角色、過去的歷史、興趣以及政治、經(jīng)濟(jì)視角為基礎(chǔ)，從不同方面對(duì)問題情景進(jìn)行框定”[14]5，然后據(jù)此作出相應(yīng)的行動(dòng)反應(yīng)。所以，引導(dǎo)高校教師從先進(jìn)教學(xué)理論視角出發(fā)來認(rèn)知、理解、定義教學(xué)情境，是提高其教學(xué)活動(dòng)成功概率的重要思路。

其次，情境反應(yīng)力是高校教師教學(xué)情境作用力的聚焦點(diǎn)。在教學(xué)實(shí)踐中，高校教師始終會(huì)基于自己的情境理解結(jié)果對(duì)身邊教學(xué)情境及其蘊(yùn)含的問題作出針對(duì)性反應(yīng)，并力求達(dá)成預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)與意圖，這就是情境反應(yīng)力。如果說情境理解力取決于教師的先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備和認(rèn)知思維方式，那么，情境反應(yīng)力則更多取決于教師對(duì)其專業(yè)技能和行動(dòng)圖式的調(diào)用整合能力，取決于其問題解決策略的即時(shí)生成能力。為此，要提高高校教師教學(xué)能力，就必須關(guān)注其在課堂教學(xué)情境中的反應(yīng)方式、反應(yīng)風(fēng)格、反應(yīng)效能，持續(xù)提高其教育教學(xué)能力。

最后，情境重構(gòu)力是高校教師教學(xué)情境作用力的新生點(diǎn)。教師不僅要適應(yīng)、利用、應(yīng)對(duì)教學(xué)情境及問題，更要善于創(chuàng)建、重構(gòu)、變革教學(xué)情境，提高其掌控教學(xué)情境的能力。在實(shí)踐中，高校教師面臨的教學(xué)情境有兩類：一類是自然教學(xué)情境，一類是人工教學(xué)情境，相比而言，后者具有較強(qiáng)的人造性與可加工性。高校教師應(yīng)該具備因應(yīng)教學(xué)任務(wù)需要來設(shè)計(jì)教學(xué)情境、改造自然教學(xué)情境、創(chuàng)構(gòu)理想教學(xué)情境、構(gòu)造復(fù)雜教學(xué)情境等方面的能力。只有這樣，高校教師才能夠突破自然教學(xué)情境對(duì)教學(xué)工作的限制，充分發(fā)揮教學(xué)情境對(duì)教學(xué)工作的支持、促進(jìn)與激發(fā)功能，為真實(shí)、卓異、專業(yè)教學(xué)能力的呈現(xiàn)創(chuàng)造條件。