淺談教學Story time板塊時培養學生高階思維的策略

顧馨偉

【摘 要】思維品質是英語核心素養中的要素之一。小學英語閱讀教學應改變“重知識，輕思維”的教學慣性，結合文本開展多種高階思維活動，提升學生的思維品質。本文以譯林版英語Story time板塊的教學為例，結合閱讀教學的讀前、讀中、讀后三大環節，借助多種方式搭建支架，幫助學生在獲取語言能力的同時提升高階思維品質。

【關鍵詞】小學英語 板塊教學 高階思維 支架

語言體現了說話人的思維過程和結果。《義務教育英語課程標準（2011年版）》中明確規定英語課程要完成培養學生思維能力的任務。因此，在小學英語教學中可以通過設計不同程度的思維活動來提升學生的思維品質。

教育家布盧姆從認知的角度把學習行為分為記憶、理解、運用、分析、綜合、評價等六個層次。其中前三項相對簡單，通常被稱為低階思維;后三項屬于較高認知水平層次上的心智活動，被稱為高階思維。高階思維能力通過“分析比較—歸納總結—評價創造”的過程，具有個性化、生成性和動態性等特點，是個人認知能力更高層次的體現。本文以譯林版英語教材中Story time板塊的教學為例，根據閱讀教學讀前、讀中、讀后三個階段嘗試探討在閱讀教學中提升學生高階思維能力的策略。

一、讀前——以KWL圖表為支架，開啟拓寬高階思維

在閱讀教學的讀前階段，教師可以借助KWL圖表設計高效有趣的導入活動，激活學生的原始思維，拓展其思維寬度。KWL圖表以學生為中心建構，在閱讀前的導入環節中使用，以此激活背景知識。KWL分別是Know、Want、Learned的縮寫，這三個單詞分別代表了三個問題：“What do I already know？”“What do I want to know？”“What have I learned？”在閱讀前的導入環節，教師可以運用KWL圖表中的KW兩欄，利用頭腦風暴的方式充分激活學生頭腦中已有的相關背景知識，展現學生個體的原始思維，從而自然地導入本課主題。激活了背景知識后，教師可進一步創設情境，有意識地引導學生根據已有知識進行認真觀察、大膽想象、合理預測，進行發散思維。在引發他們對文本話題更多的思考后，學生提出新問題并記錄在W欄中，此環節可以激發他們對文本內容的閱讀期待。在W欄中，教師還可以鼓勵學生通過小組討論的形式，明確自己的閱讀目標，從而增強閱讀的指向性，提高閱讀效率。L欄則留在閱讀教學完成后進行填寫，主要用于引導學生對自己的學習狀況進行自我評估與反思。

例如，在譯林版英語六年級下冊Unit 1 A lion and the mouse Story time板塊的讀前環節中，教師首先出示老鼠和獅子的兩幅圖，引導學生結合自己掌握的舊知，分別描述兩種動物的外形和特征，并且給學生提供了以下語言支架（見圖1）：

T：What do you know about the lion and the mouse？You can talk about them like these.

學生活動生成，教師邊聽學生描述，邊生成KWL圖表中的K欄。

Ss：Hi，I’m Mr Lion. I’m strong and big.

I like eating small animals.

I can run fast.

I’m the king of the forest.

I’m brave.

All the animals are afraid of me.

. . .

Ss：Hi，I’m Mr Mouse. I’m small and weak.

I can run fast.

The mouse is bad.

I like biting the things and making? holes.

People don’t like me.

. . .

接著，教師通過“What if they met one day？”這一問題設計懸念，引導學生根據已有對獅子和老鼠的認識大膽想象、提問，合理預測故事的發展。教師將學生生成的問題記錄在W欄中（見圖2）。

S1： Did the lion eat the mouse？

S2： Did the mouse ran away？How？

S3： Did they become good friends？

S4：Can the mouse help the lion？

. . .

讀前環節中以KWL圖表為支架，不僅可以最大限度地調用學生的舊知，還可以引導學生學會主動提問和表達各自不同的觀點，體現出語言的真實運用和個性化學習，高階思維的個性化生成得到充分體現。

二、讀中——以分析發掘為支架，深化延展高階思維

讀中環節是學生發展高階思維能力的重要階段。教師要指引學生深層次地思考文本的內在邏輯及人物語言的內在邏輯，還要引領學生結合自身的生活經驗和知識儲備對語篇進行比較分析、判斷和推理，進而發展學生的高階思維能力。

（一）巧用T型圖分析對比，提升辯證思維能力

思維的發展離不開對文本的分析對比和深入解讀。在讀中環節，教師可以通過T型圖來對比文本內容，深度解讀文本，明晰觀點的異同。T型圖是一種能直觀顯示不同事物間相同點和不同點的圖形，一般用于兩種以上類型的信息歸類和分析對比。

使用T型圖時，首先，教師應引導學生根據文本主題擬定T型圖的各欄目名稱;其次，教師應引導學生在文本閱讀過程中，自主查找、勾畫、提取出關鍵信息并填寫在圖中相應的欄目里，學生再通過小組內交流、相互修正完善T型圖;最后，教師向全班展示部分學生的T型圖，并引導其他學生進行補充和評價。

在填寫過程中，教師可提醒學生用不同顏色或不同種類的筆填寫信息，方便信息分類。處于平行位置的左右欄內容盡量保持對應關系，以凸顯不同類型的信息。學生還可通過一些簡單的圖示或者簡筆畫來完成T型圖。

例如，譯林版英語五年級下冊Unit 8 Birthdays講述了Su Ha和Mike各自的生日活動。教師在讀中環節的教學過程如下：

第一步，教師播放課文錄音，并提問：“Whose birthday is the story about？”學生帶著問題聽完錄音，從教師提供的三個選項“A.Su Hai’s.? ? ?B.Helen’s.? ? C.Mike’s. ”中選出正確答案。教師根據學生的回答出示T型圖，并補充完整T型圖中的欄目名稱：Su Hai’s birthday和Mike’s birthday。

第二步，教師課件呈現Su Hai’s birthday的片段，并提出問題：“When’s Su Hai’s birthday？ What does she do on that day？”學生根據課件上的問題快速瀏覽文本，捕捉并勾畫出關鍵信息。教師根據學生的回答板書填寫T型圖的左欄部分。

第三步，教師要求學生在細讀文本的基礎上，仿照圍繞Su Hai’s birthday的相關問題對Mike的生日細節信息進行同桌問答后，再將答案填寫在T型圖表上。然后請小組匯報展示，教師在板書上完整展示T型圖。

第四步，教師引導學生根據T型圖復述文本內容。

第五步，教師在學生對文本內容有了一定理解的基礎上，先引導學生觀察T型圖，帶領學生深入探究文本的關鍵信息。通過分析對比引導學生發現兩人過生日當天的不同活動和吃的不同食物，從而感受到中西方過生日的不同習俗。學生圍繞話題“What do you know from the T-Chart？”展開小組討論，生成如下：

S1：Su Hai and Su Yang eat noodles on their birthdays.

S2：Mike eats the cake on his birthday.

S3：Su Hai has a big dinner with her family.

S4：Mike has a party with his family and friends.

T：Why do the twins eat noodles？

S：Noodles mean long life.

T：Why does Mike eat the cake？

S：Cakes can drive out the devil.

T：The twins come from China. They have a Chinese birthday. Mike comes from the UK. He has a western birthday. On a western birthday? party，what do people do？

S：They often have a party，eat the birthday cake，sing and dance，play games.

T：What do we do on Chinese birthdays？

S：We often have a big dinner with our family. We eat noodles.

最后，教師引導學生圍繞“What else do you do on your birthday？”進行小組討論交流，再補充填寫T型圖表（見下表）。

T：But now，what else do we do on our birthday？

Ss ：We have a birthday party. /We sing the birthday song. /We blow out the candles. /We make a wish. /We get together with our friends and family and so on.

T： Chinese people also do these things on their birthdays. The two birthday cultures have gradually merged into one another.

在這一環節的教學活動中，教師先利用T型圖的架構引導學生快速、準確地找出文本中的關鍵信息。在閱讀和歸納的過程中，學生提取信息的能力得到了鍛煉。同時T型圖簡明扼要的結構可以幫助學生從整體上掌握文本內容。接著，教師引導學生通過比較分析T型圖，發現中西方不同的生日活動和慶祝食物，體會中西方生日文化的異同。接下來，教師又通過追問生日活動的真正內涵：在中國吃面條寓意長壽多福，在西方吃蛋糕意味著驅逐邪魔。不同活動體現了中西方的不同文化。最后拓展到現如今中國人在過生日時也會邀請親朋好友辦生日會、吃生日蛋糕、唱生日歌、吹蠟燭和許愿，中西方的生日文化已經相互交融，彼此共同之處已經越來越多。

通過T型圖，引導學生歸納、分析、比較、整合、再發現，促進了學生與文本的深層互動，使學生的深度學習真實發生，不僅拓寬了學生的視野，延伸了學生的思維，成功建構了多元豐富的文化視角，而且在思維碰撞中彰顯了文本的文化價值。

（二）以發掘隱性信息為支架，訓練邏輯推理能力

教師在解讀文本內容時，不能僅僅局限于獲取文本的顯性信息，還應引導學生深入發掘文本中隱性的相關信息，在甄別和推理的過程中訓練學生的邏輯思維能力和批判性思維能力。

例如，在譯林版英語五年級下冊Unit 3 Asking the way Story time板塊中，楊玲要到蘇海家，但是她在半路迷路了，于是就去向警察問路。教師安排了以下教學步驟：

教師出示PPT（見圖3）詢問學生：楊玲能找到書店嗎？

T：Can she find the bookstore？

S： No，she can’t.

T： Why can’t she find it？

S： Because she’s on Sun Street.

T： Why’s Yang Ling on Sun Street？

S：She comes out from another exit.

教師通過最后這個問題繼續引導學生思考，并結合實際找出文本中暗含的信息，每個地鐵站都有好幾個出口，楊玲走錯了出口，所以走到了Sun Street，發現找不到書店而迷路了。這個問題也提醒學生在今后問路或者指路時，要更加仔細認真地關注如某個出口這種小細節，否則就有可能和楊玲一樣因走錯出口而迷路。通過關注并找出文本中隱含的信息，很好地訓練了學生的分析能力和邏輯能力，有利于提升學生的高階思維能力。

三、讀后——以創編評論為支架，發展提升高階思維

在讀后環節中，教師應引導學生在有效內化語言后，在真實語境中輸出語言，通過不同個體的思想碰撞，拓寬學生的思維。

（一）以創改續編為支架，提升思維創造能力

教師在教學過程的最后提高拓展環節，可以開展簡單的描寫、縮寫、擴寫、改寫或續寫等促使學生輸出目標語言、活用文本語言的書面表達活動，借此提升學生的思維創造能力。

例如，在教學譯林版英語五年級上冊Unit 1 Goldilocks and the three bears Story time板塊時，教師根據最后一幅圖——小姑娘驚慌失措地跑走，三只小熊一臉懵懂的樣子，引導學生發揮想象力，根據現有故事內容續寫故事結尾。教師提出了幾個問題，引導學生思考故事的發展：

（1）Would the bears be angry？

（2）What would they do？

（3）What would they say to Goldilocks？

（4）Would they be friends at last？

學生根據問題，生成了以下片段：

S1：The bears are angry. They run very quickly. They run after the girl. Then they catch the girl. They say，“Hey， little girl. You eat our soup. You should cook some soup for us.”The girl says，“I’m sorry.”Then she cooks some soup for the bears. At last， the girl and the bears become friends.

S2： The bears are very angry. They run after the girl. They run fast. Then they catch the girl. At last，they eat the girl.

S3：The girl is very clever. She runs very fast. She runs into the hunter’s house. The bears are afraid of the hunter’s house. So they can’t find the girl. The girl is safe.

...

學生以教師提出的問題作為想象的支點，發揮各種自由的想象，不僅給這個童話故事增添了富有童趣的結局，讓故事更加豐滿，而且學生的思維想象能力在這一過程中也得到了進一步的鍛煉與提升。

（二）以多元評價為支架，培養批判思維能力

在譯林版英語小學高年級教材中，第一單元的Story time選擇的都是經典故事。這些經典中蘊含的人生哲理，對學生具有很好的教育意義。 分析是教育目標分類知識系統中較高的技能要求，閱讀者只有對故事進行了深刻分析，才有可能對故事進行多元評價，從而深刻體會到其中的內涵，進而受到教育。

例如，在教學譯林版英語六年級下冊Unit 1 The mouse and the lion 時，在故事的結尾處，教師提出了以下問題讓學生思考：

（1）If the lion didn’t let the mouse go，what would happen？

（2）The lion is strong，why couldn’t he bite a hole in the net？

（3）The mouse is small，why he think he could help the lion one day？

學生思考后得出結論：人要有善心，善待弱小;同學之間需要互相幫助;等等。教師也在最后總結了以下觀點：

（1）What goes? around comes around. （善有善報。）

（2）The strong man also has his weakness. （強者也有弱點。）

（3）Believe in yourself！（相信自己！）

這種對故事中人物的多元評價和深度討論，較好地培養了學生的批判性思維，促使學生真正讀懂并體會到故事的深刻內涵。

語言是思維的體現，思維是語言的內核。英語閱讀教學不能僅僅停留在理解記憶上，還要關注學生高階思維能力的培養，促進學生深度學習。通過本文的案例可以發現，在閱讀教學的不同階段，都可以利用不同方式來幫助學生完成分析對比、總結歸納、評價創造的思維過程，發展學生的高階思維能力，實現有意義的學習。