淺談任務驅動教學法在高中化學教學中的應用

朱佳慧 王良

摘?要：本文以任務內容展現的不同形式分為問題型、情境化、實驗型、信息化任務，并結合高中化學內容詳細說明，同時轉變分類依據將不同活動內容作為課前、課中、課后任務進行適當安排。教師有目的地創設教學背景并分時段安排教學任務，學生完成相對應的探究活動將知識內化吸收，建構屬于自己的學習體系，從而提升合作探究、解決問題的能力。

關鍵詞：任務驅動教學法;高中化學;教學設計

中圖分類號：G633.8

Application?of?Taskdriven?Teaching?Method?on?Chemistry?Teaching

in?Senior?High?School

Zhu?Jiahui?Wang?Liang*

College?of?Chemistry，Jilin?Normal?UniversitySiping?City?JilinSiping?136000

Abstract：This?paper?divides?the?tasks?into?Problem?task，Situational?task，Experimental?task?and?Information?task?based?on?different?forms?of?presentation?of?task?content，and?combines?high?school?chemistry?content?detailed?description.At?the?same?time，the?classification?basis?are?changed?to?arrange?different?activities?as?preclass，inclass，afterclass?tasks.Teachers?purposefully?create the?teaching?background?and?set?up?tasks?in?different?periods，students?will?internalize?and?absorb?knowledge?by?corresponding?exploration?activities?and?construct?their?own?learning?system?so?as?to?enhance?ability?of?cooperative?inquiry?and?problem?solving.

Keywords：taskdriven?teaching?method;high?school?chemistry;teaching?design

任務驅動教學法，顧名思義，利用某項任務驅動教與學兩種課堂活動發生的教學方法。一般情況下，可概括為以下三步進行詮釋：首先，教師在具體教學中依據教學目的先設置學習任務，此為起點;其次，學生在學習中主動完成這項任務以獲取相應的知識，此為過程;最后，這種教學策略幫助教師創新拓展、豐富教學內容，驅使學生主動學習、理解學習重點，此為結果，也是根本目的。

任務驅動教學法與高中化學教學的融合，對教師來說是有效提升教學效率的策略，是輔助教學順利進行的手段;對學生來說是明確體現主體地位的活動，是接受學習轉變為有意義地學習的途徑。教師要格外注重任務的展現形式的設計，是否符合本節課的教學重點，是否足夠有吸引力促使探究內涵，以及任務設置時間是否恰到好處，總之，任務的產生與應用是為了更好地與化學相關知識結合，驅動學生從任務中審辨重點，促進教師課堂教學方法的創新。

1?任務驅動教學法的任務類型

1.1?根據內容展現形式的不同進行分類

（1）問題型任務：首先教師圍繞課程內容提出問題，以此來創造問題情境[1]，將其設置為問題任務，激發學生的問題意識，營造出質疑氛圍的教學環境，學生依靠各種信息手段、途徑來收集和獲取解決問題的方法，以分組討論、集體匯報的形式展開，從而掌握相應的知識點，既激發學習好奇心，又培養合作探究的學習精神。

“常言說，水火不相容，可同學們知道水可滅火，但是也能生火嗎？”以此類問題的提出來制造認知沖突，學生解決問題探究背后的奧秘——過氧化鈉（Na2O2）與水的反應，在此過程中找尋答案，完成問題型任務。

反過來，教師也可以通過某些知識點的認知矛盾引導學生主動提出問題，然后學生根據已有知識、課前預習來自問自答、自己解決，不僅為其提供了質疑與解決的機會和平臺，還提升了他們的探究能力和思維能力，以及增強質疑意識。

（2）情境化任務：基于建構主義理論的“經驗說”，教師在設計一節優質課的同時要注意在學生已有的經驗基礎上衍生出新的經驗和新的結構化知識，也就是說，需要充分了解學情、聯系生活實際，以生活經驗為基礎，創造以化學為中心的真實情境。引人入勝的情境化任務會將學生帶入具體情境中從而自覺地建構出知識體系，應用情境舉一反三，在解決生活中的化學問題的同時學生不僅會輕松自在地學到知識，還能獲得成就感。教師設置生活中與化學息息相關的情境化任務有效激發了學習動機，鼓勵學生走進生活、走近化學。

“酒香不怕巷子深”揭示分子的不斷運動、“凱庫勒關于蛇的夢境”解釋苯的分子結構、“工業上的金屬防腐蝕例子”引出金屬防護知識等，分別以生活經驗、科學故事、環保意識作為情境任務吸引學生注意力，引出物質物理性質、結構及化學性質，為后續化學物質的學習進行鋪墊。

（3）實驗型任務：化學學習離不開實驗作為內容支撐。隨著經濟迅速發展，各級各類學校越來越注重培養學生的實踐能力和科學素養[2]，全面改革實驗教學體制，全力配備實驗設施，安全指導實驗。學生切身體會動手操作、分工合作的樂趣，在完成實驗任務后對化學的學習產生更加濃厚的興趣，寓教于樂，寓實驗于學習。

學習二氧化硫（SO2）的性質時，教師先提出問題：工業上常用二氧化硫來漂白紙漿、草帽等，這說明它具有怎樣的性質呢？隨即布置出“將二氧化硫通入品紅溶液”的實驗任務——品紅溶液褪色的現象解釋二氧化硫具有漂白性;接著提問：漂白過后的草帽放置一段時間后又變黃是什么原因呢？緊跟著實驗任務“對上一實驗后的溶液進行加熱”——褪色的品紅溶液又恢復原狀提出二氧化硫具有不穩定性。提供的問題情境緊接著探究實驗的任務，有效驅動解決性質問題、了解更多化學知識，使學生課上學習記憶深刻。

（4）信息化任務：隨著5G時代的到來，信息技術與教育的深度融合成為全球信息化迅速發展的首要目標[3]，順應信息化趨勢，聚焦教育現實問題，將信息技術融入實際教學中，改進教師普遍只教書講書的固有模式、改變學生機械地接受學習的課堂狀態，提升有意義教學和學習的效率。

為了增進師生互動交流感情、為了化學課堂增添趣味性，微課、翻轉課堂、混合式教學等信息名詞逐漸走入大眾視野，越來越多的教師利用微課等輔助教學[4]，將信息技術作為教學手段以促進教與學的融合與正常開展。網絡時代，微課以其直觀形象、短小精悍的優點占據了教學的有利地位，其內容直接、重難點突出、吸引力強，作為教學任務效率極高。經過實踐，微課易被安排到教學的各個環節中，起到不同的作用，通常有意想不到的學習效果產生。同時，教師可收到學生對不同時段的信息化任務完成情況的即時反饋，迅速做出調整，以及通過網絡了解學生好評情況進行評價反思。安排信息化任務成為方便、快捷、有效的教學手段。

有機化學分子結構微觀抽象，不易理解，制作微課視頻展現分子結構使知識直觀、趣味化，利用化學作圖軟件Chem?Draw繪制化學分子結構式，利用Chem?3D制作分子三維動態微觀結構，結合多個動畫軟件3D鏡頭的切換、動畫特效、人物形象一系列要素，輔以教師配音剪輯來設計微課，學生通過觀看微課視頻走進了解化學微觀世界。解釋“分子碰撞理論”時，以具體的化學反應為例，兩小球碰撞分離再結合動畫演示闡述有效碰撞產生的化學反應機理，知識簡易化，形象生動易理解。

1.2?根據一堂課時間段的不同進行分類

化學課的每一階段均可設置任務進行活動探究，每一時段任務完成情況決定是否改變下一部分的教學內容，教師課堂上實時監控及時調整教學活動。具體來說，可分為課前任務、課中任務和課后任務。

（1）課前任務，即在課前設置的教學任務，學生自主學習，先了解學習內容，具有準備性和預習性，運用“先行組織者”策略方法，普遍在實際教學中應用，起到鋪墊、承上啟下的作用。教師通常在正式教學之前引入一些圖片、概念、生活常識、寓言故事等作為新課的引導性材料，有助于新課的講授，也有利于學習的遷移。而課前任務是在此基礎上拓展的在學習前讓學生主動參與的探究性活動，建構新舊知識之間聯系的橋梁，提升主體地位，擴大主動參與感。

氧化還原反應是貫穿高中化學的一個重要的知識點，布置尋找生活中氧化還原反應的任務如鋼鐵生銹、食物腐敗、燃料燃燒等，不僅可以讓學生明確化學源于生活、用于生活，還可以從完成任務的過程中認識化學并應用化學來解決生活中的問題。教師也可以錄制與內容相關的故事、實驗、部分知識點等微課發布到師生交流群中，在正式學習前學生借助各種媒介自主學習，掌握學習內容的重點，提前做好預習，不至于課上的盲目學習。

（2）課中任務，即在課上根據學生的實際學習情況、課堂時間安排情況實施的學習任務，具有即時性和連接性。在教學中適當穿插教學任務有利于學生集中注意力，一堂課時間有限，怎樣合理安排時間是重中之重，教師不僅需要提前了解學生學習情況，還要在課上實時注意學生掌握程度，那么教學設計中課上任務的安排就顯得十分重要。任務設置時既要在學生走神的關鍵時刻再次吸引注意力，也要在教學內容抽象難理解的部分著重處理。

在學習鈉元素化合物這樣抽象內容時，提出“探究過氧化鈉（Na2O2）具有怎樣的化學性質”的實踐活動，利用實驗用品：藥匙、過氧化鈉、脫脂棉（與過氧化鈉混合放置石棉網上）、石棉網、膠頭滴管（滴加水）、玻璃管（吹入呼吸產生的二氧化碳）等探究過氧化鈉遇水、遇二氧化碳的化學反應與現象，并完成“滴水生火”的實驗，分組討論“滴水生火”的原因，簡單、有趣、安全的實驗任務是提升學生學習興趣的最佳手段。

（3）課后任務，即在課程的結尾安排需要學生自主完成的任務內容，具有鞏固性和創新性。課后任務相對來說更偏生活化一些，為提高學習化學的興趣而安排，比較有趣味性。例如學生可以在課后進行簡單操作的化學實驗，用來解決生活中的實際問題。

有機化學中酯類物質在酸性或者是堿性環境下發生水解，油脂的主要成分是一分子的甘油和三分子的高級脂肪酸脫水形成的酯。學生在教師的引導下聯想到油脂可以在酸性或堿性環境中水解從而達到清除的目的，在學習之后教師可以布置“家庭廚具大清潔”的任務：學生回到家中試一試利用家中廚房已有的材料成分，探究堿性物質小蘇打（主要成分是NaHCO3）、酸性物質白醋（主要成分是CH3COOH）能否達到清潔餐具油污的效果，理解原理，課上討論。這樣做即達到了化學實驗生活化、讓學生學習“有用的化學”的目的。

2?任務驅動教學法的具體應用

以高中化學必修第二冊第五章第二節《氮及其化合物》第三課時《氨氣》為例，掌握氨的主要性質及其應用是本節課的重點，從學生生活認知作為切入點，在感興趣的方面入手，著重突出生活中的化學教學思想，順利對接學生學習思維[5]，以學生已有認知基礎作為依據適當的安排教學任務，充分拓展創新思維，才會得到適宜的教學效果。

設計教學任務安排，見下表形式簡單說明。

結語

在化學教學中應用任務驅動教學法，學生作為任務的主體，教師明確學生的認知心理，進而在合適的時間適當地設置任務內容，根本目的是讓學生主動參與到學習中，結合實際情況，加以正確地引導其完成任務，激發學習動機、提升學習興趣，促進深度學習。學生通過自己的努力完成已布置的任務，很大程度上提升了學習的成就感，強烈激發學生

學習化學的求

知欲，培養出自信的學習態度和積極進取的精神，拓展深化了思維模式，讓學生更好地掌握學習化學的方法，全身心地融入化學課堂中，成為課堂的“主人”。

參考文獻：

[1]姜洪波.問題引領，任務驅動——初中化學教學中“任務驅動”模式的運用[J].教育界，2020（37）：5051.

[2]唐雁峰，劉云清.實驗室任務驅動式課程設計教學模式探索與實踐——評《教育教學改革探索與實踐》[J].熱帶作物學報，2021，42（04）：12951296.

[3]郭樂江，程敏.信息技術驅動的深度混合式教學模式[J].計算機教育，2021（06）：145148.

[4]王天華.信息技術環境下初中化學教學改革研究[J].化工管理，2021（09）：1617.

[5]張泉.基于任務驅動的高中化學教學實踐探索[J].新教育，2021（11）：4041.

作者簡介：朱佳慧（1999—?），女，漢族，吉林長春人，在讀碩士，研究方向：學科教學（化學）專業。

*通訊作者：王良。