借鑒“語文園地”拓寬作業設計思路

連忠友

【摘 要】“語文園地”是統編小學語文教材練習系統中的一個重要組成部分，是所屬單元語文知識的總結，也是訓練學生思維的一條途徑。因此，教師可以借鑒“語文園地”的設計理念與思路精準設計作業，達成作業的“減量增質”。教師可從“語文園地”情境創設、自主發現、過程方法、實踐運用四個指向獲得啟示，讓作業聯系課文，提升學生思維層次，發現學習策略，掌握語言運用技能。這樣就能發揮作業應有的調控指引功效，提升語文教學的實際效果。

【關鍵詞】統編教材；語文園地；作業設計；雙減

“雙減”背景下如何“減量增質”？這是語文教師一直在琢磨的問題。如果說課堂教學是實踐增值的起點，那么作業設計就是減量落地的關鍵。“語文園地”是統編教材中一個非常重要的板塊，承載了該單元語文知識的訓練點，揭示學生在本單元學習中應該掌握的語文基礎知識和語用能力。因此，教師可以在教學時積極借鑒“語文園地”，領悟其設計理念，以其中的題目為藍本設計作業，提升語文教學的實際效果。

一、指向情境創設——讓作業品析課文

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）建議，要以生活為基礎，以實踐活動為主線，整合學習內容、情境、方法、資源等要素，設計任務群［1］。幾個要素中，真實而富有意義的學習情境能將知識與語用聯系起來，凸顯語文教學的實踐性，幫助學生將所學運用到日常生活中。長期以來，許多教師習慣安排大量抄寫任務以達到鞏固知識的目的。殊不知，枯燥、機械又乏味的抄寫作業，只能使學生在長期、無休止的抄寫中喪失自主意識，丟卻學習的主動性。這樣不僅不能達到鞏固知識的目的，反而容易使學生產生逆反心理。因此，教師在設計作業時如果能夠用簡潔的語言來創設情境，學生就能在自然的狀態下以語言為工具進行表達與交流。比如，教學統編小學語文教材二年級上冊第一單元時，教師可以借用“語文園地一”中“字詞句運用”第二道題的情境設計作業。教材中的原題是這樣設計的：

◎讀一讀，用加點的詞語說說你的日常生活。

◇我的脾氣可怪了，有時候我很溫和，有時候我卻很暴躁。

◇平常我在池子里睡覺，在小溪里散步，在江河里奔跑，在海洋里跳舞，唱歌，開大會。

這道題與傳統的“用加點詞語造句”相比設計得更為巧妙。本題給出的模仿句式為“有時候……有時候……”和“在……在……在……在……”，但編者在例句中創設了學生熟悉的生活情境，情感和內容都顯得天真活潑，符合二年級學生的天性。有了例句的示范，學生在用關鍵詞語造句時，還會主動結合日常體驗描述自己的生活。很明顯，原題創設的情境起到了很好的引導作用，成功激發了學生表達的欲望。

基于原題的情境，筆者把課文內容融合到教學設計中，設計新的造句作業：

1.家里一定有很多難忘的場景發生在晚飯后。請你回想一個難忘的場景，把家里晚飯后的畫面用彩筆畫出來，并用上“有時候……有時候……”“在……在……在……”的句式說一說。

（1）晚飯后，家里真有趣，有時候____________，有時候____________。

（2）妹妹真調皮，有時候____________，有時候____________。

（3）飯后，家里每個角落都是媽媽忙碌的身影，在____________，在____________，在____________。

2.請你用“有時候……有時候……”“在……在……在……”來說說你下課后都在做些什么？

回顧課文，我們可以發現原題中的關鍵訓練點，也就是“有時候……有時候……”和“在……在……在……在……”的句式出自本單元《我是什么》這一課。因此，教師在教學這一課時，應著重帶領學生品析課文中這兩句的寫作方式，并在課后進行針對性的訓練。如上所示，這是兩道實踐題，它繼承了“語文園地”原題中貼合學生情感創設情境的基礎設計，同時又做了一些提升。兩題四問都是圍繞兩個關鍵句式展開造句訓練。第一題以“晚飯后家里”的情境設問，學生不但非常熟悉，還能以三段話的形式開口講述一個完整的事件，比“語文園地”原題的“填空造句”要求更高。第二題在第一題的基礎上開放了答題空間，把情境更換為另一個學生也非常熟悉的場景——下課后。有了第一題的基礎，學生樂于以規定的句式與人分享自己豐富多彩的課后活動，課堂討論更為熱烈，教學任務也順利達成。

從教學層面來說，“語文園地”和課文的融合厘清了兩者在教學功用上的關系。“語文園地”中的每一個板塊絕不是孤立的存在，它將課文內隱的訓練點外顯。教師采用創設情境、聯系生活、適當拓展的策略融合課文設計作業，就能引導學生在自己熟悉的情境中嘗試運用新學到的知識，由課內學習牽引到課外的說話訓練，讓學習成果真正發揮作用。由此可見，借助情境創設，教材中的板塊與板塊間得以聯系，課文與“語文園地”中的訓練點得以統合，單元知識得以精準教學，達到“減量增質”的效果。

二、指向自主發現——以作業提升思維

根據課改理念和教學大趨勢，教師必然加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但教師絕不能以自己的分析代替學生的閱讀實踐。能力的形成固然不能完全脫離他人的幫助，但是能力的養成歸根結底還是個人行為，任何人都無法包辦代替。而在日常教學中，許多教師對學生的閱讀能力充滿擔憂，覺得只要自己多講一些，學生就能多吸收一些，這其實就是典型的“包辦心理”。新課標再次強調能力的培養，就是希望廣大教師能轉變教學觀念，從教學方式上改變以往的教學習慣。“語文園地”作為承載一個單元知識訓練點的重要板塊，理念上明確了學生的主體學習地位，設計上直指語言運用這一根本教學目的。編者使用“你”或“我”的稱呼將實踐主體明確指向學生，這就決定了任務的完成不像從前那樣由教師代勞，而是將學生推向學習的前臺，不再隱藏在幕后作為沉默的聽眾。

要喚醒學生的自主意識，培養其自主學習能力，最好的方法是讓學生自己摸索，自己發現問題所在。比如統編小學語文教材六年級下冊第一單元“語文園地”中“詞句段運用”的第一道題是這樣設計的：

◎讀下面的句子，注意加點的部分，說說你發現了什么。

◇有名的老鋪都要掛出幾百盞燈來：有的一律是玻璃的，有的清一色是牛角的，有的都是紗燈。

◇全校運動會上，大山在短跑比賽中勇奪第一，志杰在跳高比賽中喜獲金牌，思雨在跳遠比賽中摘得桂冠，寧寧在游泳比賽中拔得頭籌。

上面這道習題中的加點詞均是近義詞。但編者沒有直白地告訴學生，而是讓學生自己說說發現了什么。這種做法就是將語言規律隱藏在實例中，讓學生在反復閱讀中不斷分析、比較，在對比中感受語言表達的豐富性和多樣性。而在句式上，學生可以發現“總—分”排比句在敘事說明上的優勢，也就是通過規整的語句將復雜多樣的場面整齊有序地描述，短句之間則以近義詞保持邏輯上的關聯。通過自主閱讀與思考，學生的語言思維得以激活，從詞義、詞性、語法的角度重新審視語句，而不是僅僅停留在字面含義的解讀上。

又如，統編低年級語文教材中就使用典型字編排了許多小練習，讓學生通過觀察、比較、歸納、總結等形式主動發現漢字規律，以此內化識字經驗［2］。參考統編小學語文教材中的實際案例后，筆者設計了下面這道識字練習題：

我發現：以上所填的生字都是_________部，它們的意思都與_________有關；像這樣的字我還認識_________________________________________________________。

這道練習題提示學生找到幾個生字的共同點（觀察、比較），然后思考偏旁帶有的特定含義（歸納、總結），最后拓展所學，列舉其他相似的漢字（聯想），達到舉一反三的效果。又如在教學《狼牙山五壯士》后，筆者設計了這樣一道拓展題：

課文中“痛擊來敵”與“頂峰殲敵”兩部分都運用了點面結合的場面描寫。再次閱讀這兩個部分，說說你發現了什么？想想作者這樣寫的目的是什么？

不少教師在設計作業時，只能停留在知識的識記、檢索等低層次能力上，這不利于學生素養的提升，也無法提升學生的思維能力。這道題要求學生從點面結合的角度閱讀課文，將學生閱讀的關注點集中在語言表達上，思考課文怎樣將點面結合的寫作方式運用在寫作實踐中，這就對學生感受語言的表現方式起到了引導作用。課文的兩個閱讀部分中，面的描寫大同小異，但是點的描寫各有側重。“痛擊來敵”部分把五壯士作為點逐一描寫，目的是讓讀者從細節描寫中體會到每個壯士不同的性格特點，展現各具風采的英雄形象。“頂峰殲敵”部分以班長馬寶玉為點，將讀者的注意力集中到一個人身上，以一人之“壯”折射出整個群體的英勇壯烈。比較和解析的過程是學生自主思考、感受語言的過程。自主解讀課文一則充分利用了教材提供的教學資源，二則較好地發展了學生的思維能力。

三、指向過程方法——以作業習得策略

以“學”為中心不但意味著學習的主體要歸還學生，讓學生主動自覺地探究問題，還意味著要把學的過程也視為學習對象，在學習中掌握學習的基本規律。好的作業設計應該重視學習的體驗，學生在問題的導向下，能主動探究、發現，在完成作業的過程中習得方法、解決問題，形成適合自己的學習策略。統編小學語文教材二年級下冊“語文園地三”中“字詞句運用”第一題是這樣設計的：

◎選一選，連一連。

該題呈現了兩組容易混淆的形近字（形聲字），并且大部分是學生不認識的生字。教學時，學生嘗試連一連，接著依照提示根據偏旁對生字含義進行猜測，最后查字典驗證。解題時，學生面對陌生的字詞嘗試從中發現訣竅，利用已有的知識解決未知的問題。根據教材中的提示，學生嘗試抓住偏旁這一解謎關鍵，找到題中隱含的規律，逐步摸索出正確答案。這段“嘗試—猜想—驗證”的解題方法，旨在促使學生以自身能力發現造字規律，以完整的學習過程形成解決此類問題的基本策略。

教師在設計作業時，同樣可以有意識地強調過程和方法，讓學生通過作業悟出學習的方法，并以此解決新問題。比如，筆者在教學《梅蘭芳蓄須》時，為了讓學生把握文章主要內容，設計了以下預習作業：

1.默讀課文，梳理“時光軸”。

2.找到對應段落，歸納梅蘭芳拒絕為日本人演戲的辦法。

3.串聯事件，概括主要內容。

以上三道題，將學生把握文章主要內容的步驟拆分成三個小任務，每個小任務呈現該階段學生的思維過程。第一題以“時光軸”為學習支架，幫助學生理清文章脈絡；第二題引導學生弄清文中每件事講了什么，概括具體事件；第三題引導學生有序串連具體事件，有條理地把握全文主要內容。通過完成三個小任務，學生在解題過程中習得把握文章主要內容的基本策略，往后面對陌生文本也不會手足無措，能夠有序地梳理、概括文本內容。

四、指向實踐運用——以作業教學技能

語文是一門實踐性很強的學科，培養學生語文能力的主要途徑也是語文實踐。教師在教學語文時，要讓學生在大量的語文實踐活動中掌握語言的運用規律。“語文園地”正是教材提供的語言練習場，教師在日常教學中應充分發揮其作用，以作業教會學生語言技能。如統編小學語文教材五年級下冊第一單元“語文園地”中“詞句段運用”第一題是這樣設計的：

◎讀下面的句子，想象句中描寫的情景，再選擇一種情景，照樣子說一說。

◇太陽光芒四射，亮得使人睜不開眼睛，亮得蚯蚓不敢鉆出地面來，蝙蝠不敢從黑暗的地方飛出來。

◇八月，天多熱。雞熱得耷拉著翅膀，狗熱得吐出舌頭，蟬熱得不知如何是好。

仔細辨析題干可以發現，本質上這也是一道簡單的造句題。如果依照慣常做法，教師會在羅列生詞后要求學生“突出生詞特點”“把句子寫具體”“言之有物”地造句。統編教材的設計有兩個重點：一是讓學生想象情景，二是照例句的樣子說一說。情景的假設是為了讓學生造出的句子更真實可感，例句則啟發學生如何表達自己的所思所想。做題時，學生提取例句中“亮”與“熱”兩個關鍵詞，觀察例句的基本模式：點明某事物的突出特點，以排比的形式寫動物的反應進行側面烘托。第一個例句以人無法睜眼、蚯蚓不敢出地面、蝙蝠不敢飛出黑暗來體現太陽的“亮”，這比單純寫太陽的亮度顯得更具體、更有感染力。學生在寫作實踐中常常出現想法豐富、表達欲強烈，而表達方式匱乏、語言貧瘠的情況。尤其是在描述某種不可觸不可見的事物時，如何才能形象貼切地表述某種程度？本題的例句就以場景的“亮”和“熱”為學生的程度描寫做出示范：以情景中不同事物的表現進行烘托。有了這一啟發，學生就能結合生活經驗把“忙”“吵”“靜”等程度、狀態寫具體，在具體實踐中提高語言運用的熟練程度。

基于這樣的設計理念，筆者在教學《飛向藍天的恐龍》時，要求學生仔細閱讀課文第4自然段，并回答下面的習題：

花壇里有各色各樣的花，請你參考課文第4自然段，想想可以從哪些方面介紹花壇里的花。

這道題旨在打開學生寫作思路，思考在面對多物種、多事態的畫面時應該如何有序地進行描寫。《飛向藍天的恐龍》第4自然段在描寫形態各異的恐龍時，以“總—分”的結構行文。先是總體介紹了恐龍家族的龐大，再從行走方式、體形大小、性情特點三個方面分開描寫，且每一個具體種類又是對比著描寫。教學時，教師要引導學生自主發現本段寫作模式，然后由學生自主答題。本題的重點是“從哪些方面介紹”，也就是要著重思考分類的多樣性和標準的統一。從學生的作業質量來看，大多數學生能通過仿寫順利掌握描寫多物種、多事態這一寫作技能。有的以形態為標準，即根據大小分類描寫，有的以花期的長短為標準，有的以色彩的濃淡為標準，還有的從習性是喜陽還是喜陰為標準。這樣的作業設計，使學生借由課內的學習經驗領悟寫作技巧，通過作業這一實踐方式將書本上的知識真正遷移到運用中，成為學生具備的一項技能，達到學以致用。

總之，統編小學語文教材在“語文園地”的編排上有了很大的改進與創新，教師要仔細琢磨例題，準確把握編者設計意圖，充分利用“語文園地”的理念或是形式優點，精準設計作業，真正發揮教材應有的教學價值，達到實際意義上的“雙減”。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］傅慧蘭.讓“語文園地”出彩［J］.小學語文教學，2020（2）：64.

（責任編輯：朱曉燦）