“小”題“大”做 “小”材“大”用

劉瀾蛟

【摘 ? 要】統編教材第一學段編排了很多題目含“小”的課文。針對這類文本貼近學生心理和學習水平的特點，找到有效的教學抓手，使原本比較零散的學習資源以新的面目呈現，給課堂帶來新的突破，從整體上提升學生的語文素養。

【關鍵詞】統編教材；第一學段；閱讀教學

梳理統編教材第一學段的目錄，可以發現一個很有趣的現象：有不少題目含“小”的課文（不包括識字課文）。比如，一年級上冊《小小的船》《雪地里的小畫家》《小蝸牛》，一年級下冊《小公雞和小鴨子》《小猴子下山》《小壁虎借尾巴》，二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》，二年級下冊《我是一只小蟲子》《小馬過河》《小毛蟲》。“小”是這些課文題目中的共同要素。編者在第一學段安排這么多含“小”的課文，僅僅是一種巧合嗎？這些“小”有什么特別的意味嗎？教師在教學中如何處理這些“小”呢？對此，筆者做了相關研究。

一、發掘隱含的共性因素

對上述題目含“小”的課文加以歸類分析，可以發現兩點：一是故事類（童話、寓言）課文占多數，二是以小動物為表達對象的占多數。可見，雖然這些題目含“小”的課文與其他課文一樣，都是編者根據學段目標從大量的文章中挑選出來的，但它們集中地出現，必然與第一學段學生的心理特征、知識起點、天性愛好等影響學習的關鍵因素有著千絲萬縷的聯系。換言之，在這些“小”中隱含著適合學生學習的重要的人文主題，包括與成長相關的情感、態度和價值觀。這些內容與語文學習融合在一起，在不知不覺中影響學生看周圍、看他人、看自己的立場與觀點。因此，教師在教學這些課文時，除了關注課文所在單元的人文主題外，還需要下功夫發掘一番，以把握其共同的教育因素。

（一）“小”隱含親近的心理

對于第一學段的學生來說，興趣是最重要的學習動力，喜歡、接納、親近則直接催生興趣。因此，課文作為學習的主要載體，必然要切合學生的心理。而學生受年齡小的影響，心理上也很傾向以“小”為特點的事物，所以，同樣的事物，以“小”的形象出現時，就能夠給學生帶來一種親近感。《雪地里的小畫家》這篇學生很喜歡的課文就能說明問題。課文中出現的一群小畫家，有小雞、小鴨、小狗和小馬，它們在雪地里留下的一行行腳印成了一幅幅畫。這多么像孩子們下雪天在雪地里瘋玩的場景。這些雪地里的腳印的主人在課文中一律以“小動物”的形象出現，目的就是拉近與學生的心理距離。同理，《小小的船》《小公雞和小鴨子》中的“小”也能促使學生產生覺得可愛、值得親近的情感。

（二）“小”隱含成長的經歷

成長是兒童的必經之路，也是兒童所向往的。題目含“小”的課文中，成長的主題占了大多數。在一個班集體中，學生來自不同的家庭，自身的心理素質各不相同，成長過程中的經歷與感受也必然不一樣。這些正暗合諸多題目含“小”的課文中那些小動物成長的各種情形。《小蝌蚪找媽媽》中，小蝌蚪在多次找不到媽媽的過程中長成了青蛙；《小壁虎借尾巴》中，小壁虎遭遇襲擊丟了尾巴后，在到處借不到尾巴的過程中長出了新尾巴；《小馬過河》中，小馬在被河水攔住去路，對老牛和松鼠的話難以作出判斷后，問了老馬才懂得遇到困難需要自己試探，并成功地過了河。這些課題中的“小”顯然指向小動物成長的起點，就像第一學段的學生許多時候都處在學習的起點上，而且在成長的過程中，常常會無助、迷惑甚至受到傷害，需要面對各種各樣的困難和挫折。

上述題目含“小”的課文中所隱含的共性因素還有很多，如自我認識（《我是一只小蟲子》《小毛蟲》）、耐心教育（《小蝸牛》《小猴子下山》）、他人影響（《小馬過河》《小公雞和小鴨子》）等，教師應根據教學需要適時發掘，并有效運用，引導學生體會所學課文的內容和情感，發揮積“小”成大的綜合效應。

二、體會獨特的語言韻味

語言文字運用是語文學習的重要任務，這是由語文課程的性質所決定的。學習這些題目含“小”的課文自然也一樣，教師需要引導學生關注文本的語言，體會其在表達上的獨特韻味。

（一）學習課文題目時咀嚼“小”

一篇文章的題目是作者仔細推敲、精心選擇的結果，常常被視為文眼，而題目中的“小”又可視為題眼。以《小蝸牛》為例，蝸牛本身因為行動過于遲緩常常成為人們嘲笑的對象，如果用來作題目，難以給人帶來普遍性的好感，但加上一個“小”字，感覺立即不同：小蝸牛正像小孩子一樣，一切都得從頭學習，慢慢來是正常的。這樣，題目中的“小”不僅能夠讓學生想起自己小時候笨拙的情形，還能夠促使學生在讀題的時候進行一番猜測——這小蝸牛會是怎樣笨拙的姿態呢？…… 所以，在讀題時適當咀嚼題目中“小”的獨特意味，可以讓學生從心理上貼近課文，引發學生學習課文的興趣。

（二）學習課文內容時對接“小”

這些題目含“小”的課文中，“小”常常不是直接出現的，而是隱含在字里行間。理解這種隱含的文字對第一學段的學生來說是學習難點。教師需要站在學生的角度加以體察、捕捉，引導學生在課文相應的位置提取與“小”有關的信息進行品味，這樣才能有效達成與“小”的對接學習。如教學《我是一只小蟲子》，在學生了解課文內容后，教師可以要求學生從第1～3自然段中找出體現小蟲子“小”的詞句。學生先在第3自然段中找到“用一顆露珠把臉洗干凈，把細長的觸須擦得亮亮的”。想想“一顆露珠”本身只是很小的一滴水，居然能夠把臉洗干凈，還能把觸須擦亮，他們覺得特別有意思。學生又在第1自然段中找到“那深水只是小狗撒的一泡尿”。想想這都算“很深很深的水”且能夠把小蟲子淹得“昏頭昏腦”，他們覺得太可笑了。這些句子表面上看不見“小”，但字里行間都藏著“小”。學生品味出“小”的意味，再來朗讀這些句子，就不斷感到驚奇，發出笑聲。由此，學生不僅讀出了小蟲子個頭上的“小”，還讀出了小蟲子心理上的“小”——既容易害怕，又容易滿足。

從語言文字運用的角度學習題目含“小”的課文，還可以借助聽說讀寫等多種方式來品味“小”的妙處所在，但也不可刻意突出，需要與課文整體的語言文字運用學習融為一體。

三、選擇合適的教學方法

題目含“小”的課文多以獨特的故事呈現。無論是童話還是寓言，因為主角在活動中展現含“小”的要素的做法、想法，所以與第一學段的學生曾經的經歷或多或少相似，加上第一學段的學生在語文學習中有好奇、好動的特點，這樣一來，教師在因材施教時，就需要從“教材”和“學材”兩個方面綜合考慮：既要考慮駕馭“教材”的有效策略，又要選擇適合“學材”的具體方法。

（一）在創設情境中體驗“小”

毫無疑問，對于第一學段的學生來說，他們受限于識字量和語言積累水平，是不容易進入文本內部的，體會隱含在字里行間的“小”的意味就更有難度了。如果教學方法欠妥，就無異于對牛彈琴。對此，教師需要創設學生喜歡的學習情境，讓學生在體驗或對比中獲得對文本語言的理解，并借助交流分享，逐漸形成一種共識。如《小毛蟲》一課的第1自然段中，小毛蟲“打量”周圍，“大大小小的昆蟲又是唱，又是跳，跑的跑，飛的飛……”可是自己卻“既不會唱，也不會跑，更不會飛”。這樣對比是為了突出什么呢？教師可在教學中引入一段視頻，視頻內容是課間活動時二年級學生玩游戲以及高年級學生上單杠、打球、踢毽子，兩者形成對比。學生觀看后，教師先問他們“為什么不像高年級同學那樣玩”，他們或回答不會，或回答還沒有學。教師再問他們“想不想像高年級同學那樣玩”，他們多數都回答“想”。這樣的情境創設引導學生在體驗和比較中體會小毛蟲的所見與所想。

（二）在多元表達中感知“小”

教材中，題目含“小”的課文各有特點。比如，同樣寫小動物成長，《小蝌蚪找媽媽》和《小壁虎借尾巴》二者的故事內容大不一樣：小蝌蚪是尾巴漸漸消失了，而小壁虎則是漸漸長出了新尾巴。還有同樣寫小蟲子的《我是一只小蟲子》和《小毛蟲》，二者的表達方式也很不一樣，前者采用小蟲子自我表述的方式，后者選擇對小毛蟲進行客觀敘述的方式。這就表明對于不同課文，需要選擇既為學生喜聞樂見，又與課文內容相匹配的學習方法。學習《雪地里的小畫家》時，可以想一想還可能有哪種小動物也在雪地里畫畫，在畫一畫中體會小動物作畫的樂趣。學習《小猴子下山》時，可以在議一議中明白小猴子為什么空手而歸，懂得從小做事情要有目標。學習《小壁虎借尾巴》時，可以在演一演小壁虎向老牛、小魚、燕子借尾巴的過程中，體驗小壁虎不懂斷尾可以再生的痛苦和焦急。學習《小馬過河》時，可以圍繞“小馬向很多人請教，是對的”這一說法來辯一辯，懂得如何在處理問題中長大。學習《我是一只小蟲子》時，可以結合自我表述的方式，在“很多小伙伴”中選擇一個，仿照課文寫一寫“我”與小伙伴之間“特別有意思”的事情，領悟與不同伙伴相處的小竅門。

常言道，教無定法。對于第一學段的學生來說，他們學習這些題目含“小”的課文時，課堂上出現的變化是無法確定的。因此，教師在把握教學策略的前提下，需要采用更靈活的方法來應對。

四、實現整合的教學目標

梳理出諸多題目含“小”的課文后，如果只是在這些課文的教學中突出“小”的意味，不僅不能帶來新的教學價值，還會使對“小”的教學失去應有的意義。比較合適的做法是，根據第一學段學生的閱讀水平，在教學中，注意文本之間的前后勾連，以不同層次、不同角度的話題加以整合，嘗試開展以教材為對象的低年級群文閱讀。

如教學《小壁虎借尾巴》時，在學習課文內容后，教師可以先讓學生回讀上一單元的《小猴子下山》，再用課件呈現下學期將要學習的《小蝌蚪找媽媽》，并帶領學生讀一讀。雖然只是簡單地讀一讀，但已經有了拓展閱讀的意味。之后，引導學生進行比較：三篇課文有什么共同點？（題目、人物等）根據三個小動物做的事（找食物、借尾巴、找媽媽），你喜歡誰，為什么？生活中自己曾經像哪個小動物一樣做過什么事？雖然學生的思維多數還停留在問題表面，但經過多角度的比較，學生能夠在學習中漸漸萌生“比”的意識。對于學生來說，這是最重要的收獲。最后，教師還要求學生從三篇課文中選擇一個最能表現小動物的句子進行積累。對于低年級的語言積累，學生往往是被動的，結果自然是僵化的。選擇自己喜歡的句子積累，就能慢慢地讓學生變被動為主動。

類似這樣，在題目含“小”的系列課文的教學中適當進行整合，針對文本貼近學生心理和學習水平的特點，找到有效的教學抓手，使原本比較零散的學習資源借助重組以新的面目呈現，帶來新的突破，從而發揮出相應的教育和教學價值，從整體上提升學生的語文素養。

就題目含“小”的課文進行教學思考，對于筆者來說是一個全新的課題，限于個人學養，雖然想盡可能有所突破，但難免有些力不從心，期待方家不吝賜教。

（安徽省銅陵市樅陽縣教育體育局教育教學研究室246700）