課程游戲化改革的實施現狀及持續推進策略的思考

張世義 柯婧妍

【摘要】從教師視角來分析課程游戲化改革實施水平是非常必要的。采用教師實施水平問卷對教師課程改革水平進行調研發現，“項目園”和“共建園”教師的課程改革實施水平都有提升，其提升程度受到個體因素、組織管理制度等因素影響。為了持續推進課程游戲化改革，需要對教師“賦權增能”。在理念層面，應引導教師辯證理解課程游戲化改革理念，以科學理念促進心理賦權；在能力層面，應支持教師有針對性地加強專業能力，以持續增能促進全面賦權；在管理層面，應以服務型思維強化教師課程改革的自覺意識，健全管理制度促使權能并進。

【關鍵詞】課程游戲化；教師實施水平；賦權增能

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）09-0019-06

【作者簡介】張世義（1985-），男，甘肅山丹人，揚州大學學前教育學院副教授，揚州大學中國鄉土教育研究中心兼職研究員，博士；柯婧妍（1992-），女，江蘇南京人，南京市六合區第一幼兒園教師、二級教師，碩士。

江蘇省課程游戲化項目實施以來，教育行政部門、教研部門、幼兒園等多方主體都采取了各種措施來推進幼兒園課程建設，也采用自評、他評等方式進行了項目實施成效的評價。我們認為，項目質量的評價，既要關注宏觀系統層次，又要關注微觀系統層次，尤其是要關注教師實施課程改革項目的水平。正如課程改革研究專家霍爾所指出的那樣，“（我們的改革中）之所以很少出現有意義的變化，是因為我們幾乎把關注的焦點全都放在了宏觀系統層次上，但其實應該首先關注實施改革的個體”。霍爾認為這樣做的理由很充分，“除非個體參與改革，否則宏觀系統的變革就不會出現”[1]。因此，霍爾主張在評估課程改革項目中要關注實施者（也就是教師）在改革中的所思所行，并通過評價來促進實施者的改變。

基于這樣的認識，我們從教師視角來評估分析課程游戲化改革項目實施狀況，并據此探討提升課程改革成效的策略。

一、課程游戲化改革中教師實施水平的現狀

課程改革項目成效評估，從教師視角來進行分析是非常必要的。我們借鑒霍爾等人的“關注為本課程采用模式”中的“教師實施水平”調查問卷，自編了幼兒園教師對課程游戲化項目實施水平的調查問卷，調查教師對課程游戲化項目改革的實施水平。如表1（見下頁）所示，我們將教師對課程游戲化項目的實施水平依次分為低中高三個層次，其中低水平包括未實施和定位準備兩個維度，中等水平包括機械實施和精致加工兩個維度，高水平包括整合和創新兩個維度。

我們對蘇南、蘇中地區357名教師進行了調查，其中省級項目園教師193人，占54.1%，市級項目園教師164人，占45.9%；項目建設園的教師為165人，占46.2%，項目共建園教師192人，占53.8%。在調查中，采用教師自評的方式對每條相關陳述進行判斷，選項分為“非常不符合、比較不符合、不確定、比較符合和非常符合”五個等級，在回收問卷后分別將相應選項賦值1～5分，總體得分如圖1所示。

由圖1可知，幼兒園教師總體上已全面進入改革實施階段，具體體現在“未實施”和“定位準備”之間出現了快速上升的趨勢，意味著教師正在為改革的實施做好各種準備。但是，仍有部分教師處于“機械實施”水平，因為這一得分的均值較低，不同教師之間差異較大，意味著仍有部分教師只是在機械地執行園所的要求，并沒有去創新性地實施。同時，大部分教師正邁向“精致加工”與“整合”實施水平，然而離“創新”實施水平還有一定距離。根據問卷調查結果，結合對教師的訪談，我們發現教師課程游戲化項目實施水平具有以下特征：

1.“定位準備”的實施狀態貫穿改革始終

教師正在重新認識課程改革的理念和目標，內容和要求，這種狀態一直貫穿于改革實施的整個進程之中。正如一位教師所描述的那樣，“自從開始課程游戲化項目，我在生成自己班上的課程時都會去把關于這個項目的材料拿出來反復看，思考自己實施中需要怎樣的轉變，其實就是反復琢磨的過程”。

2.“精致加工”實施具有表面化特征

自課程游戲化建設項目推進以來，雖然幼兒園教師進行課程設計、課程實施和課程評價的出發點和歸宿都在努力聚焦于促進幼兒發展上，課程實施取向開始明顯轉向幼兒本位。但在調查中發現，幼兒園教師所表現出的“精致加工”水平仍然更多指向于游戲化環境建設和改造，主要是對戶外和室內自主活動環境的改建，在明晰課程游戲化理念和提升課程游戲化能力方面并未達到真正意義上的“精致加工”水平。

3.“創新實施”水平有待提高

主要表現在兩個方面：一是課程建設能力有待提升，二是教師的實踐反思意識不強。部分教師將課程游戲化等同于所有活動都變成游戲，甚至在所有活動名稱后面都冠以“游戲”。有的教師將游戲等同于自主游戲，并沒有積極介入幼兒的游戲，導致游戲的發展價值未能得到充分實現。

此外，根據對教師人口學變量等個體因素、園所性質等環境因素和管理制度等組織管理因素的分析發現，課程游戲化項目改革使得“項目園”和“共建園”教師的課程改革實施水平都有提升，說明這一課程改革項目的成效是顯著的。但是，不同園所教師的課程實施水平提升的“加速度”卻是不同的，影響“加速度”的因素除了教師個體的教齡、年齡、職稱等因素外，園所課程建設的整體性、文案工作任務量的大小以及教研活動組織的制度化程度等都是影響教師課程改革實施水平的主要因素。如何全面整合這些因素的積極影響，減少和避免其消極影響，是提升課程游戲化實施水平必須要考慮的議題。

二、課程游戲化改革的持續推進需要對教師“賦權增能”

根據對教師的課程改革實施水平的調研分析，我們認為課程游戲化改革已經進入了“深水區”。具體而言，課程游戲化改革的主要矛盾是日益凸顯的幼兒自主發展需求與成人取向的教育策略供給之間的矛盾。所謂自主發展，是指幼兒是實現自身發展的主體，發展的實現需要其認知、技能、情緒情感等多維度的卷入，教師、環境、材料等因素是支持、引導和促進發展的必要條件，但無法代替幼兒實現發展，也不能單方面決定發展的方向和水平，不可簡單地以成人確定的目標來約束幼兒的發展，要認識到幼兒發展的不確定性。對課程游戲化項目實施現狀的評估結果來看，也可能正是由于部分教師、園長及行政管理人員對幼兒自主發展的理解存在一些偏誤，以及園所管理制度、物質條件及師幼比、教師專業能力等多方面的因素所限，所以在課程改革的深入推進中出現了新的問題和挑戰。

再次回顧課程游戲化改革的精神，會有助于我們思考如何更好地推進改革。課程游戲化項目在啟動之初，就強調課程游戲化項目的建設目標是以游戲精神為切入點，全面實施幼兒園課程改革，貫徹落實《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）精神。其中的游戲精神，主要是指“自由、自主、愉悅、創造”的精神。該項目倡導廣大教師在“在游戲中重新認識兒童，用游戲精神重塑教育觀，從游戲切入改造幼兒園課程”。因此，項目也提出，幼兒園課程改革的第一步支架是“改造我們的兒童觀和教育觀”，并從兒童行為觀察、指南目標領會、空間管理、時間管理、資源管理、自主生活管理等六個方面提出了支架實施建議，引導教師進行了改革實踐。目前已經在第一步支架的基礎上，提出了第二步支架“改造我們的專業知識和能力結構”，并從經典書籍閱讀、課程實施經驗優化、集體活動的探索研究、生活環節全面支持幼兒自我管理、開展家園和幼小合作等五個方面提出了支架的實施建議，引導教師進一步深化實踐。

從課程游戲化項目的推進歷程可以發現，其主要是以促進教師、園長等教育者的專業化發展為抓手來促進課程實施水平的提升，引導教師真正將“自由、自主、愉悅、創造”的游戲精神融入幼兒園一日活動，促進幼兒健康快樂成長，或者說是通過“解放”教師來“解放”幼兒。能否全面實現預期改革目標，關鍵之一就在于“解放”教師。陶行知先生多年前曾提出解放兒童的創造力，需要通過解放兒童的頭腦、雙手、嘴、空間和時間等來實現[2]。其實課程游戲化改革，正是在踐行陶行知先生的這一思想。當然，目前的我們所處的時代與環境更加復雜，加上教育總體上進入高質量發展的時代定位，需要我們貫徹新發展思想。具體到課程游戲化改革，可以從外在和內在兩個方面來推進：一方面，課程游戲化改革順利推進的外在突破口是管理上的賦權，保障和提升教師的專業自主權，同步推進教師的“社會賦權”（social/political empowerment）與“心理賦權”（psychological/cognitive empowerment）。所謂社會賦權，是強調管理層應給予教師參與決策的機會和權力；心理賦權，則認為賦權是一種增長的內部動機，是個體感受到自身在有效地掌控有意義的工作[3]。另一方面，課程游戲化改革順利推進的內在突破口是教師的持續專業化，要通過不斷優化教師的理念和能力結構，使得教師能夠應對課程游戲化改革中面臨的新問題和新挑戰。

三、課程游戲化改革持續推進中對教師“賦權增能”的策略思考

（一）理念層面：引導教師辯證理解課程游戲化改革理念，以科學理念促進心理賦權

幼兒園課程是在幼兒園一日活動中，使幼兒獲得多方面的有益經驗，促進其身心和諧發展的活動及其過程。從課程實施的途徑來看，游戲活動（主要指自主游戲活動）、集體教學活動、區域活動、主題活動、生活活動、家園合作活動等都是實現課程目標的途徑之一。游戲，既指作為一種活動的存在，又指作為一種精神的存在。當然，游戲的雙重存在之間，是一種互為表里、辯證統一的關系：失去了游戲精神的游戲活動是沒有靈魂的、干癟的；而沒有游戲活動，游戲精神也將無所依托[4]。課程游戲化改革在啟動之時，就強調是以游戲精神為切入點來推進幼兒園課程改革，也就是倡導廣大教師在課程實施中要更加注重以“自由、自主、愉悅、創造”的游戲精神來設計和實施各類活動。

但是，部分教師對課程游戲化改革理念的理解出現了誤區，將“課程游戲化”等同于“課程游戲活動化”，將“課程游戲化”窄化為“課程自主游戲化”，將“課程游戲化”與集體教學活動人為割裂和對立。此外，還有部分教師對游戲價值的認識存在偏差，主要關注了游戲的愉悅功能，而有意無意忽略了游戲的發展價值，或者過分強調了游戲的發展價值，而忽略了游戲的愉悅功能。前者把“幼兒游戲”變成了“游戲幼兒”，讓幼兒有游戲的愉悅體驗，但是缺少了應有的經驗拓展與提升，幼兒只有“玩”而很少“學”甚至沒有“學”。后者把“幼兒游戲”變成了“不好玩的幼兒學習”，幼兒從中獲得了經驗拓展和提升，但是缺少了“自由、自主、愉悅、創造”的游戲精神，幼兒只有“學”而沒有“玩”、較少有“玩”的體驗，未能將游戲的“本體價值”和“工具價值”很好地統一起來。

更好地推進課程游戲化改革，教師應不斷優化理念。其一，課程設計與實施中更加關注幼兒的學習過程與發展水平，不糾結于具體的手段和方式。教師要強化“大課程觀”，認識到課程實施的多種途徑，途徑是手段，幼兒發展是目的，應避免出現上述誤區，綜合使用多種途徑來設計和實施課程。其二，課程設計與實施中更多體現“自由、自主、愉悅、創造”的游戲精神。就課程實施的常見途徑而言：

1. 要保證幼兒的自主游戲活動時間

這既是保障兒童游戲權利的體現，也是教師了解幼兒興趣、需要、發展水平的重要契機，更為有效設計和實施各類活動提供參考依據。

2. 正確認識集體活動

集體活動≠集體教學活動，集體教學活動≠教師要直接教，活動中不要總是按照“教師先直接地教、幼兒后接受性地學”的方式來開展，可以嘗試“幼兒先自發地學、教師后有針對性地教”的方式。

3. 避免對某種課程實施途徑貼上“先進”或“落后”的標簽

課程的實施途徑是末，幼兒的學習與發展是本，不能追求外在形式的花哨，離開幼兒發展、離開具體情境談所謂途徑的優劣和先進落后是沒有意義的。

4. 新概念、新理念、新方法、新模式面前不盲從

面對“新”概念、“新”理念，教師、園長、管理者都不應去盲目跟風趕時髦，而是要對其來龍去脈有所了解，深入分析借鑒其有益經驗的可行性，不宜人云亦云。

（二）能力層面：支持教師有針對性地加強專業能力，以持續增能促進全面賦權

根據課程游戲化改革的要求和教師隊伍專業發展的實際，目前應重點加強教師的觀察能力，游戲活動支持與指導能力，課程設計、實施及評價能力。

1. 加強教師的幼兒行為觀察與分析能力

觀察能力是幼兒園教師的首要專業能力，也是落實課程游戲化改革精神所需要的最基本專業能力。首先，要引導教師將幼兒的學習與發展作為觀察的出發點和歸宿。教師應重點關注幼兒正在做什么，幼兒對正在做的事情是否感興趣，幼兒的活動是否有序（內在秩序），尤其要將幼兒行為的前后事件關聯起來考慮，準確把握幼兒學習發展的進程及結果。然后，在此基礎上根據《指南》等權威依據分析幼兒具有怎樣的學習興趣以及何種類型的學習品質，獲得了什么類型、何種水平的經驗。最后，將這些行為表現及分析結果關聯起來，就可以形成幼兒還可以獲得哪些經驗、還需要什么樣的支持等策略建議，從而為支持策略的形成和活動的調整優化提供有力參考。

2. 加強教師的游戲活動支持與指導能力

教師對游戲活動進行適宜的支持與指導是保障幼兒游戲權利，實現游戲多元價值的必要條件。以往，大部分教師習慣于開展有目的有計劃的教學，教師發起的活動比較多，課程游戲化推進需要教師更加關注幼兒的興趣和需要，保證幼兒的游戲時間，并能給予適宜的指導。我們對1156名幼兒園教師的游戲活動支持與指導勝任力調研發現，教師勝任力水平相對較高但是游戲知識和技能的部分缺失制約了勝任力水平[5]。為此，應該強化教師的游戲活動支持與指導能力。

（1）強化基于觀察的幼兒游戲水平評估能力

要根據不同游戲活動類型如建構游戲、角色游戲、表演游戲、益智游戲、音樂游戲等不同類型游戲活動的特點，深入研討確定觀察要點。只有教師明確評估依據，才能更加客觀全面地評估幼兒。當然，游戲活動中不可能僅僅涉及某一領域的發展，此處是想強調游戲活動觀察一般應有側重點，不必也不可能面面俱到。

（2）提升常見游戲活動的支持與指導能力

我們調研發現，在游戲支持與指導方面，教師們從理念上認識到了游戲對于幼兒發展的重要性，但是在實踐中，還依然存在著“一說就懂，一聽就會，一做就不會”的難題。這一問題存在的主要原因很可能是教師未能掌握系統的游戲活動支持與指導知識，也缺少相應的指導技能[6]。因此，要針對幼兒園教師在活動中與幼兒進行溝通時，不確定幼兒在自由游戲時教師介入的適當時機、方式是什么，拿不準把“自由、自主、愉悅、創造”的游戲精神貫穿到活動組織中的策略是不是合理等難點，基于教師的工作現場，對真實情景中的有效溝通過程與策略、低效及無效溝通的過程及影響進行深入剖析，借助于專題教研、同伴經驗分享、合理規章制度的引導等支持教師能力提升。

3. 加強教師的課程設計、實施及評價能力

課程游戲化改革要求教師應具有整合和系統的思維設計和實施課程。無論是一日作息彈性管理、活動空間及環境的優化，還是課程實施經驗的優化以及家園、幼小合作等活動的開展，都要從幼兒全面發展的角度去整體地考慮，系統性地設計，才能保障幼兒經驗獲得的全面性。實踐中，很多教師都能夠設計和組織一個個很精彩的活動，但是對于幼兒經驗獲得的全面性關注還不夠。根據我們的調研，應重點強化教師選擇課程內容的能力、使用和開發課程資源的能力、組織和實施各類常見活動的能力。

（1）對于課程內容選擇，要引導教師在關注幼兒興趣的基礎上，習慣于用《指南》等包含幼兒發展目標的參考依據作為選擇課程內容的“篩子”，經過“篩子”選擇的內容往往是既符合幼兒興趣又符合發展目標的適宜內容，也避免了內容的交叉重復。陳鶴琴先生曾指出，組織課程如果“完全以臨時的各種生活為主體……這派的主張危害很大”，因為這種“毫無組織的做法”，沒有充分考慮教育目標。因此，他提出課程組織“要有目標，又要合于生活”，是指要在有總體設計的基礎上，根據“兒童或社會上發生臨時的事情，教師就可以采為課程內容，可以把一切預先所定的暫時擱起，重新再來做一番籌備的工作。倘若新發生的事情與預定的有些相像，那就要把它容納進去[7]。”這里講的擱起原有設計或者是將新事情容納進原有設計，其實就是講課程內容選擇要有目標意識，不能隨意進行，否則課程內容將會失去“組織性”，幼兒經驗的獲得也將缺乏“系統性”。

（2）對于課程資源建設，要引導教師認識到物化的課程材料須能轉化為讓幼兒獲得有組織經驗的“活”學材才能稱為資源。張雪門先生曾提出經驗課程須經過“搜求經驗——構成經驗——改造經驗”[8]，講的正是這個道理。例如，單純給幼兒提供各種各樣的種子讓幼兒觀察，并不能讓幼兒獲得全面的經驗，但是如果鼓勵幼兒自主尋找收集種子，在尋找和收集的過程中，幼兒對種子外形及特性的觀察和認識自然地滲透在其中。在此基礎上，引導幼兒猜想種子生根發芽的過程，利用動手操作和親身體驗的實踐活動，持續地觀察記錄不同種子的生長速度、需要的水和光照情況，并把這些過程以繪畫、拍照片和視頻等方式記錄下來，并進行討論分享，那么幼兒的經驗將會不斷得以豐富。很多教師現在已經有了課程資源的收集、整理意識，但是在開發利用方面還要不斷提升。

（3）課程的實施還是具體化為各類活動，教師要對集體活動、區域活動、主題活動、家園合作活動等各類活動的優點和局限有全面的認識。例如，集體活動利于解決幼兒群體中面廣量大的共性問題，區域活動利于實現幼兒個性化學習，主題活動利于支持幼兒圍繞某些話題做持續探究，家園合作活動利于實現家園保教理念、策略的一致性。教師應在充分把握每類活動的特點基礎上根據活動內容選擇適宜的活動形式。在實踐中，要支持教師練好各類活動實施的基本功，準確地發揮每類活動的優點，并能綜合使用多種活動形式來取長補短。

（三）管理層面：以服務型思維強化教師課程改革的自覺意識，健全管理制度促使權能并進

課程游戲化改革是一項主要由教育行政部門推動的、自上而下的課程改革，這樣的改革其優點在于能夠廣泛推進，層層落實。但是，在改革推進中也出現了一些問題和挑戰。比如，以行政事務管理的思維推進改革，部分教師“不敢”組織集體教學活動的原因之一就是怕被貼上“不落實”課程游戲化改革精神的標簽，還有些地方以習慣于以“聽匯報、數材料”的粗放方式來進行管理，甚至于以文本數量來體現改革成效、以部分幼兒來代表全體幼兒的發展質態。這樣一來，教師推進改革的自覺意識就會減弱，更多是忙于應對各項檢查和落實各項要求，不利于課程改革的創新性推進。

在課程改革深度推進的過程中，要更多傾聽教師的聲音，了解教師在改革中面臨的挑戰和需要的支持，真正以服務的思維全面支持教師的專業發展，激發教師的自覺意識，保障教師的專業自主權。

1. 對教師的考評淡化數量，明確樹立質量優先的導向

例如，對教師的幼兒行為觀察能力考評，不要以每周每月寫幾篇為主要依據，而是請教師提供“代表作”，并邀請同行、專家等進行同行評價交流，避免教師以應付的心態來完成多篇質量不佳的低質量作品。

2. 教育實踐改革要更多關注現場、關注過程性質量

幼兒園教育最核心的質量指標就是師幼互動，這種互動難以用單一的量化指標和案例、論文、視頻合集等顯性成果形式來評價，而課程改革在管理和評價方面似乎過于倚重和迎合了成人的成果導向及看圖、看視頻偏好，而最應該被關注的、在自然情境下嬉戲玩耍或認真操作的幼兒卻未能得到應有的關注。因此，建議課程改革中的管理要更多留給教師和幼兒互動的時間和空間，避免過多的文案性檢查，避免事事留痕，讓課程改革靜悄悄地進行，讓教師能夠靜心陪伴幼兒、有空思考幼兒教育的真諦、有能力踐行課程改革理念，避免教師因“忙于寫觀察記錄而無暇觀察幼兒”的尷尬，真正讓課程改革的成果通過幼兒燦爛的笑臉、能干的小手、會思考的小腦袋和善于奔跑的小腳丫體現出來。

【參考文獻】

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[6] 丁月玲.幼兒園課程游戲化的推進策略[J].學前教育研究，2015（12）：65.

[7] 陳秀云，陳一飛.陳鶴琴全集（第二卷）[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2018：29.

[8] 戴自俺.張雪門幼兒教育文集[M].北京：北京少年兒童出版社，1994：121.

本文系江蘇省2021年度高校哲學社會科學研究項目“基于循證理念的農村幼兒園教育質量監測與保障機制研究”（項目編號：2021SJA1996）的階段性研究成果。

通訊作者：張世義，zhangshiyi159@163.com

（責任編輯 王 偉）