論創(chuàng)造性人才培養(yǎng)：系統(tǒng)協(xié)同與過程創(chuàng)新

摘 要：創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的本質(zhì)是培養(yǎng)過程的協(xié)同與創(chuàng)新。它需要個體和組織達成對創(chuàng)造力培養(yǎng)的共識與協(xié)同，需要各級各類教育實踐對創(chuàng)造力培養(yǎng)的接力與協(xié)同，需要大學(xué)各年級教育對創(chuàng)造力培養(yǎng)的統(tǒng)籌與協(xié)同。創(chuàng)造力的培養(yǎng)還需要扎根中國大地、以素質(zhì)教育理論作為創(chuàng)造力培養(yǎng)的實踐指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)造性人才;人才培養(yǎng);系統(tǒng)協(xié)同;過程創(chuàng)新

大力培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)造力已成為新時代大學(xué)內(nèi)涵發(fā)展與高質(zhì)量發(fā)展的必然取向。雖然諸多發(fā)現(xiàn)與發(fā)明具有偶然性，但創(chuàng)造力是在過程中培養(yǎng)與發(fā)展的，這一點基本沒什么異議。在某種程度上說，這正是創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的本質(zhì)，即培養(yǎng)過程的協(xié)同與創(chuàng)新。聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會生存》報告中闡述了這種協(xié)同與創(chuàng)新的關(guān)系：“教育必須成為一個協(xié)調(diào)的整體，在這個整體內(nèi)，社會的一切部門都從結(jié)構(gòu)上統(tǒng)一起來。這種教育將是普遍的和繼續(xù)的……，將是完整的和富于創(chuàng)造性的，……這個教育運動是不可抗拒的和不可逆轉(zhuǎn)的。”[1]大學(xué)生的創(chuàng)造性培養(yǎng)如何，雖是大學(xué)教育不可推卸的責(zé)任，但大學(xué)生的創(chuàng)造力培養(yǎng)卻不止于大學(xué)階段，而是大、中、小、幼各階段教育和學(xué)校、社會、家庭各類型教育縱橫交錯、互有關(guān)聯(lián)的一個“多向互動、動態(tài)協(xié)同”的有機系統(tǒng)，最終走向社會的大學(xué)生的創(chuàng)造力水平取決于這個系統(tǒng)的接力、統(tǒng)籌與協(xié)同的質(zhì)量和水平。

一、從搖籃到墳?zāi)梗瑐€體和組織對于創(chuàng)造力培養(yǎng)的共識與協(xié)同

這是從人的成長、學(xué)習(xí)、生活的一生，或作為個人集合之組織、機構(gòu)和社會的發(fā)展歷程來說的，這個過程是需要不斷學(xué)習(xí)、養(yǎng)成和執(zhí)行質(zhì)疑與反省的思維習(xí)慣，特別是在知識社會與網(wǎng)絡(luò)社會疊加的當(dāng)下，更需培養(yǎng)、訓(xùn)練和發(fā)揮個人或組織與社會的批判性思維和創(chuàng)造性能力。蘇格拉底曾言：“未經(jīng)審視的人生，是不值得過的！”人類生活絕不只是追求物質(zhì)豐富，而更需在生存問題解決之基礎(chǔ)上，透過理性，審視生命之終極需求，從而引導(dǎo)出一種新的生活態(tài)度。人的一生要不斷自我反思、自我批判和追問，“吾日三省吾身”，內(nèi)省更是中國傳統(tǒng)個人修身的日常必修課，對自身日常行為與想法進行追問、質(zhì)疑，珍惜生活與生命，過一種經(jīng)由認真思考分析過的有意義的美好生活與幸福人生。

那么，如何反省與質(zhì)疑呢？主要是基于理性思維與價值信念。比如，在高考幾乎已成人人必經(jīng)之驛站時，我們的學(xué)生或孩子在填報高考志愿之前，是否都認真研究思考過諸如“上大學(xué)是為什么”“我為什么選擇這個專業(yè)、這所大學(xué)”“這種選擇將使我的學(xué)習(xí)更有興趣嗎”“這個專業(yè)的學(xué)習(xí)有利于促進我的理想實現(xiàn)嗎”“我究竟想成為一個什么樣的人、過一種什么樣的生活”等問題。如果是依研究、質(zhì)疑與思考而做出的選擇，就屬于“已經(jīng)審視過”的選擇。近年這種經(jīng)審視過的志愿選擇正逐年增多，某專業(yè)“一填到底”或逆經(jīng)驗之談“服從調(diào)劑”而勇敢地選擇“不服從調(diào)劑”者有之，由此可看出中學(xué)生主體性已醒。如果選擇只是按照社會風(fēng)氣輿論，或者父母親人抑或其他什么人的意見，那么，這種選擇就屬于“未經(jīng)審視過”的選擇，就是一種有如“敲鐘和尚”式的生活，日復(fù)一日，年復(fù)一個。哪怕是“躺平”，以放慢選擇的腳步，也需細思“躺平”之價值與意義所在，是遵循內(nèi)心的召喚，追求“平凡”的“返樸歸真”，還是對主流傳統(tǒng)生活方式的一種超越？再譬如，為人父母，是否注意發(fā)展和尊重了孩子的興趣與選擇？是否珍視和保護好了孩子的好奇心與想象力？是否經(jīng)常掛在嘴邊的是“今天問了什么問題”，而非“今天考試成績怎么樣”。如作為領(lǐng)導(dǎo)，是否根據(jù)事物或工作的實際情況和內(nèi)在規(guī)律來推動工作？是否充分走了群眾路線、充分發(fā)揮了群眾智慧？是否尊重和欣賞下屬的工作創(chuàng)造性，而非唯上唯書甚或唯利是從？如作為教師，是否一直保持學(xué)習(xí)的習(xí)慣，遵循教育規(guī)律，允許并鼓勵學(xué)生質(zhì)疑？是否注意培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的興趣、特長以及創(chuàng)造性？是否能夠尊重學(xué)生，甘作人梯，欣然接受學(xué)生質(zhì)疑和批評自己，熱烈歡迎學(xué)生超越自己？對我們的課堂教學(xué)來說，或許培養(yǎng)創(chuàng)造力可以先從培養(yǎng)學(xué)生“問高質(zhì)量的問題”開始做起。同樣，如作為醫(yī)生、工程師、技術(shù)員、科學(xué)家、學(xué)者、工人、農(nóng)民、企業(yè)老板、演員、網(wǎng)絡(luò)直播等任何一個領(lǐng)域或職業(yè)工作者，是否對人生與工作中各種選擇、決定或問題的處理等都進行了詰問、檢查和批判？只有通過批判分析、質(zhì)疑否定等自我檢視過程，才能擁有真正的美好生活與幸福人生。因為，事情真相并不像表面所顯那樣，特別是在“亂花漸欲迷人眼”的“后真相”網(wǎng)絡(luò)時代，真理并非身外之物，而自存心中，唯有無情批判的自我審視才能將其揭示。誠如蘇格拉底所言，只有知道什么是道德，才能踐行道德;也如陶行知先生所說：“千教萬教，教人求真;千學(xué)萬學(xué)，學(xué)做真人”，這個“真”即培養(yǎng)質(zhì)疑與審視生活與人生的日常習(xí)慣與精神，實乃教育與學(xué)習(xí)之真諦。

“吾生也有涯，而知也無涯”，網(wǎng)絡(luò)社會的知識以指數(shù)級加速增長。一方面，“活到老，學(xué)到老”，學(xué)習(xí)是一輩子的事，學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會質(zhì)疑與實踐反思等思維是現(xiàn)代社會的要求，更是網(wǎng)絡(luò)社會適應(yīng)未來生活之必需;另一方面，小康社會的實現(xiàn)和普及化高等教育的到來也在相當(dāng)程度上為這一需求的滿足奠定了基礎(chǔ)、提供了可能。社會及社會各種組織與機構(gòu)終究是由一個個具體個人組成的，如果每個人都堅持一種審視的工作態(tài)度，過一種審視的生活，追求一種審視的人生，則創(chuàng)造型社會的建成也為期不遠了;創(chuàng)造性人才的成長與脫穎而出需要適宜的環(huán)境與土壤，如果每個人都甘愿做創(chuàng)造性人才成長的“土壤”，則創(chuàng)造性人才的成長與迸發(fā)也就在路上了。如果我們所有的學(xué)校教育，從大學(xué)、中學(xué)到小學(xué)和幼兒園，如果我們所有的教育單位或組織，從學(xué)校、社會、家庭及至所在單位和各行各業(yè)，都能夠成為有利于各類創(chuàng)造性人才生長、發(fā)展和冒出來的文化和精神的“泥土”，至少是能夠珍惜和愛護這樣的“泥土”，而不僅僅是濫用或踐踏，則我們國家和民族的天才或拔尖創(chuàng)新人才必將如雨后春筍般涌現(xiàn)出來[2]。就大學(xué)組織來說，在某種程度上，營造創(chuàng)造性氛圍與培養(yǎng)創(chuàng)造性的作用大小與范圍，除受國家政治制度、思想文化和歷史傳統(tǒng)影響外，也許更有賴于具體的一個個大學(xué)管理者，特別是作為教師的知識分子本身[3]。

二、從幼兒園到大學(xué)，各級各類教育對創(chuàng)造力培養(yǎng)的接力與協(xié)同

這是就整個學(xué)校教育的歷程來說的，創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)要貫穿整個教育過程，從幼兒教育到高等教育進行一體化培養(yǎng)。清華大學(xué)謝維和教授較早關(guān)注大學(xué)與高中的銜接問題，曾先后在《中國教育報》上連續(xù)發(fā)表多篇思想深邃的文章，在教育和社會領(lǐng)域引起了積極反響和深入辯論：其中，從高中角度出發(fā)，強調(diào)高中與大學(xué)創(chuàng)造性人才培養(yǎng)相銜接的代表性論文三篇，即《從基礎(chǔ)教育到大學(xué)預(yù)科——新時期高中教育的定位及其選擇》（2011年9月29日）、《從教育的間斷性與連續(xù)性看高中改革——再論高中教育的定位與選擇》（2012年3月2日）、《中國的高中是否正在發(fā)生轉(zhuǎn)型》（2012年6月8日）;從大學(xué)角度出發(fā)強調(diào)大學(xué)要向下看，統(tǒng)籌創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的代表性論文也有三篇，即《高等學(xué)校的三種入學(xué)形式》（2012年12月14日）、《高教改革也應(yīng)“往下看”》（2013年4月8日）、《共生：并非理想化的假設(shè)》（2013年4月15日）。至此，銜接教育成為高質(zhì)量發(fā)展過程中的一個重要研究領(lǐng)域與實踐。中國教育報社曾在2007—2018年間牽頭連續(xù)舉辦了五屆“著名大學(xué)中學(xué)校長峰會”，就創(chuàng)新人才培養(yǎng)組織高中與大學(xué)校長對接。除此集中的理論與實踐碰撞外，其他也有不少大學(xué)與中學(xué)的校長就此發(fā)表了很多富有啟發(fā)性的觀點，筆者就知網(wǎng)進行“大學(xué)中學(xué)銜接”篇名、主題檢索得論文五六百篇，主要內(nèi)容既有整體大學(xué)與高中銜接上的理論研究與實踐探討，更多的已就具體學(xué)科進行探索，如研究大學(xué)數(shù)學(xué)與高中數(shù)學(xué)在教學(xué)內(nèi)容與方法上的銜接問題[4]，其他如語文、英語、物理、化學(xué)等也有些研究，這里不一一列舉。這樣的討論起到了促成高中與大學(xué)原本互不關(guān)心、而現(xiàn)在卻坐在一起深入討論相互銜接的問題，并深入到從宏觀政策、體制到微觀課程開設(shè)、師資培訓(xùn)與教學(xué)內(nèi)容、方法改革等全方位的領(lǐng)域。當(dāng)然，這與大學(xué)與中學(xué)一個選拔人才、一個輸送人才的這樣一種直接聯(lián)系有關(guān)，每年都牽涉千家萬戶，每年高考時段均為全社會各行各業(yè)所聚焦，因而往往成為全社會關(guān)注的焦點。

筆者以為，就創(chuàng)新人才的貫通培養(yǎng)看，這還不夠，創(chuàng)新人才培養(yǎng)需首先貫通于大學(xué)與中學(xué)，但更需貫穿于整個學(xué)校教育系統(tǒng)及其全程與各類。一方面，沒有中小學(xué)基礎(chǔ)教育階段打下的知識基礎(chǔ)，大學(xué)創(chuàng)新人才培養(yǎng)就失去根基，成為無源之水;反之，沒有大學(xué)的引導(dǎo)和支持，中小學(xué)要獨立完成創(chuàng)新人才培養(yǎng)，尤其是拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)，恐怕也力有不逮，有如緣木求魚[5]。另一方面，教育具有培養(yǎng)和壓抑創(chuàng)造精神的雙重力量，所以教育要在這個方向相反的雙重力量范圍內(nèi)承擔(dān)并完成其復(fù)雜任務(wù)：“保持一個人的首創(chuàng)精神和創(chuàng)造力量而不放棄把他放在真實生活中的需要;傳遞文化而不用現(xiàn)成的模式去壓抑他;鼓勵他發(fā)揮他的天才、能力和個人的表達方式，而不助長他的個人主義;密切注意每一個人的獨特性，而不忽視創(chuàng)造也是一種集體活動”[1]。換句話說，大學(xué)、中學(xué)、小學(xué)和幼兒園每個學(xué)校教育階段在培養(yǎng)創(chuàng)造性人才方面都肩負著重要責(zé)任，均發(fā)揮著積極作用，是故“貫穿于個體成長全過程或者說貫穿于教育全過程中的各階段的教育，如何充分發(fā)揮其開發(fā)個體的創(chuàng)造精神而非窒息其創(chuàng)造精神就成為各級教育所要思考和改革的主題”[6]。

當(dāng)然，這需要對從幼兒園或從小學(xué)至大學(xué)整個教育系統(tǒng)甚至超越教育系統(tǒng)進行全鏈條的綜合性銜接改革。早在2007年，教育部原副部長、時任中國高等教育學(xué)會會長周遠清認為：應(yīng)更多關(guān)注各層次教育之間的銜接，大中小各階段教育是一個完整的教育體系，有許多共同的理念、思想、觀念把它們聯(lián)系在一起;但因年齡期段、畢業(yè)出口、經(jīng)濟社會以及教育還欠發(fā)展等多方面原因，造成各階段教育之間互相隔離、互相脫節(jié)，隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，國家各階段各類型的教育需要持續(xù)協(xié)調(diào)，以使整個教育體系能健康、順暢地發(fā)展[7]。因為，銜接“是一個教育體制的人才培養(yǎng)質(zhì)量高低的重要的邊界條件，特別是關(guān)系到創(chuàng)新人才出現(xiàn)和成長的重要體制性基礎(chǔ)”[8]。依著名教育家杜威的觀點，銜接不好而導(dǎo)致不同教育階段、不同教育類型之間的分離是教育中最大的浪費。這其實是個體對學(xué)習(xí)連續(xù)性的一種內(nèi)在要求，因而涉及“個體成長的連續(xù)性與教育的階段性之間的矛盾”，也涉及“不同教育階段之間的矛盾”和“不同教育類型之間的矛盾”[8]。所以，需要在已有研究與實踐成果（如高參小項目、優(yōu)質(zhì)生源基地建設(shè)等）的基礎(chǔ)上，進一步加強和深化各級各類教育之間的溝通銜接：進一步完善大中小學(xué)之間人才培養(yǎng)溝通機制，在研究基礎(chǔ)上深入推進教學(xué)內(nèi)容的銜接實踐，推動和鼓勵大學(xué)教師深度參與中小學(xué)教學(xué)活動;建立和完善不同類別學(xué)校之間課程互選、學(xué)分互認機制（如學(xué)分銀行），打通升學(xué)壁壘，搭建和進一步完善貫通普教與職教兩類教育（現(xiàn)已從法律上明確職業(yè)教育是類型教育，而非普通教育之下的層次教育）之間銜接溝通的立交橋;拓展并充分利用校外教育資源，加強與優(yōu)化各階段教育的社區(qū)（會）教育與校外教育，協(xié)同家庭教育、學(xué)校教育與社會教育[9]。當(dāng)教育成為一個連續(xù)不斷的過程時，人們對于成功與失敗的看法也就完全不同了;如果一個人在其一生的教育過程中在一定年齡或一定階段上失敗了，他還會有其他機會;他再也不會因某次失敗而終身被驅(qū)逐到失敗的深淵中去了[1]。

三、從大一到大四，大學(xué)各年級教育對創(chuàng)造力培養(yǎng)的統(tǒng)籌與協(xié)同

這是就大學(xué)本科教育或?qū)W習(xí)歷程來說的，貫穿大學(xué)本科全過程。盡管研究生入學(xué)絕對人數(shù)與相對比例近年有了大幅度的增長，但對大多數(shù)人而言，大學(xué)教育階段依然是其正式進入社會工作之前的最后一個全日制學(xué)習(xí)階段，也是作為學(xué)生身份的個體全日制學(xué)習(xí)階段的結(jié)束，因而“對于創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)至關(guān)重要，甚至在某種程度上也起著決定性的作用”[6]。故當(dāng)時“錢學(xué)森之問”問的首先是大學(xué)，“現(xiàn)在中國沒有完全發(fā)展起來，一個重要原因是沒有一所大學(xué)能夠按照培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去辦學(xué)，沒有自己獨特的創(chuàng)新的東西，老是‘冒不出杰出人才”[10]。同時，大學(xué)教育也是離社會最近或與社會聯(lián)系最密切的一個學(xué)段，大學(xué)專業(yè)之設(shè)置很大程度上即是建立在產(chǎn)業(yè)或職業(yè)分類之基礎(chǔ)上，大學(xué)課程之建設(shè)往往需要企業(yè)界人士參加，因而是經(jīng)濟社會發(fā)展對人才質(zhì)量及其創(chuàng)造性水平聯(lián)系感觸最直接、評價最具針對性的一個學(xué)段。故從某種程度上講，這也是自“錢學(xué)森之問”出現(xiàn)以來，一個長時段內(nèi)，整個學(xué)校教育全鏈條系統(tǒng)中就這一問題進行討論與關(guān)切出現(xiàn)“上熱中溫下冷”現(xiàn)象的主要原因。

應(yīng)該說，對大學(xué)生創(chuàng)造力如何培養(yǎng)的問題，已有不少研究，知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫檢索已達數(shù)萬條;大學(xué)階段要重視對大學(xué)生創(chuàng)造性培養(yǎng)，這一觀念已為各大學(xué)辦學(xué)者和一線教師所接受并實踐探索;大學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)也成了教育理論研究與實踐改革中的常用詞、高頻詞。但問題依然存在，其關(guān)鍵原因之一是如何將創(chuàng)造力的培養(yǎng)一以貫通于大學(xué)四年進行整體設(shè)計、實施與落到實處、細處的問題，落到大學(xué)辦學(xué)中每一個組織機構(gòu)和每一個人的問題，即“最后一公里”的行動問題，和如何做好有利于杰出人才“冒”出來的“泥土”的問題。大一與大四因為一方聯(lián)結(jié)著高中，一方聯(lián)結(jié)著社會或研究生教育，因都涉及相互銜接的問題，曾一度成為影響本科教育教學(xué)質(zhì)量的兩個關(guān)鍵階段[11]。

經(jīng)過一段時間的努力，大一及低年級的適應(yīng)性教育與通識教育，特別是通識教育已得到普遍重視與廣泛實踐;高年級及大四的再深造或就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育等工作也在國家政策與教育部的推動、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理論研究和各大學(xué)實踐互動地促進下，取得了不菲成績;但某種程度上講，大一放松等待、大二迷茫荒怠、大三痛苦倦怠、大四戰(zhàn)備常待，還是當(dāng)前不少大學(xué)生四年生活的寫照。

將大學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)貫穿大學(xué)本科全程當(dāng)中、貫通各個教育教學(xué)環(huán)節(jié)當(dāng)中，還缺乏可以普遍推廣的成功經(jīng)驗。2010年“五四”當(dāng)天，溫家寶同志到北京大學(xué)看望師生，在回答同學(xué)的提問時說：“‘錢學(xué)森之問對我們是個很大的刺痛，也是很大的鞭策”;他講的兩點意見，“我覺得對同學(xué)們可能會有用。第一，要讓學(xué)生去想、去做那些前人沒有想過和做過的事情，這就是創(chuàng)新。如果總是循著別人的路走，沒有創(chuàng)新的話，不會成為杰出人才。第二，提倡學(xué)文科的要懂一些理工，學(xué)理工的要學(xué)一點文史知識。”溫總理進一步強調(diào)，大學(xué)改革要為學(xué)生創(chuàng)造獨立思考、勇于創(chuàng)新的環(huán)境;大學(xué)應(yīng)該由懂教育的人來辦;教育家辦教育不是干一陣子，而是干一輩子;大學(xué)還應(yīng)該逐步改變行政化，按照教育規(guī)律來組織教學(xué)和治理學(xué)校;大學(xué)應(yīng)該以教學(xué)為主，使學(xué)生德智體美全面發(fā)展。[12]

事實上，錢學(xué)森就曾反復(fù)說到加州理工學(xué)院（CIT）和麻省理工學(xué)院（MIT）的不同，CIT把理與工結(jié)合得很好，有濃烈的創(chuàng)新精神，他說，“我轉(zhuǎn)到加州理工學(xué)院，一下子就感覺到它與麻省理工學(xué)院很不一樣，創(chuàng)新的學(xué)風(fēng)彌漫在整個校園，可以說整個學(xué)校的一個精神就是創(chuàng)新。在這里，你必須想別人沒有想到的東西，說別人沒有說過的話。拔尖的人才很多，我得和他們競賽，才能跑在前沿。這里的創(chuàng)新還不能是一般的，邁小步，那不行，你很快就會被別人超過。你所想的、做的要比別人高出一大截才行。那里的學(xué)術(shù)氣氛非常深厚，學(xué)術(shù)討論會充分民主，活躍異常，大家相互啟發(fā)，相互促進。”[13]這些觀點大家雖已耳熟能詳，對我們當(dāng)前大學(xué)推進以大學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)為核心的改革依然振聾發(fā)聵，但教育作為千秋偉業(yè)，是“天下難事，必作于易;天下大事，必作于細”。也正如有學(xué)者所言，培養(yǎng)大量創(chuàng)造性人才，實現(xiàn)“中國夢”，呼喚大量教育家辦學(xué)的不斷涌現(xiàn)，期待教育家群體履行時代使命[14]。

四、扎根中國大地，以素質(zhì)教育理論作為創(chuàng)造力培養(yǎng)的實踐指導(dǎo)

創(chuàng)造性人才培養(yǎng)既需要有縱向培養(yǎng)過程的創(chuàng)新，還需要有橫向圍繞學(xué)生創(chuàng)新能力發(fā)展進行全環(huán)境、全空間和全活動的過程協(xié)同（或銜接）。歷史的看，素質(zhì)教育是從中國教育大地上土生土長出來的、具有中國特色和創(chuàng)新的辦學(xué)思想與教育理念，是可以作為統(tǒng)籌、協(xié)同與銜接大中小幼等各級各類教育以及教育、經(jīng)濟和社會等各領(lǐng)域和學(xué)校、社會和家庭全方位教育的基本理論和教育改革的價值導(dǎo)向。

從宏觀上看，按輕重緩急，首先需要做的一件事情是各級各類教育對素質(zhì)教育的概念及其內(nèi)涵要有統(tǒng)一的認識，并在操作上歸一化。在素質(zhì)教育政策與實踐發(fā)展的一段時期內(nèi)，基礎(chǔ)教育階段的素質(zhì)教育是相對于應(yīng)試教育而言，素質(zhì)教育是面向全體的教育，其重點是提高創(chuàng)新能力和實踐能力;而對于高等教育而言，素質(zhì)教育的三要素包括知識、能力、素質(zhì)，以文化素質(zhì)為突破口，強調(diào)理工科加強人文素質(zhì)，人文社科也要有自然科學(xué)素質(zhì)等;但究竟什么是素質(zhì)，什么是素質(zhì)教育，如何培養(yǎng)素質(zhì)？特別是如何培養(yǎng)創(chuàng)新素質(zhì)？大中小學(xué)之間各說各話，目前還沒有貫通全部學(xué)校教育鏈條的相互銜接和統(tǒng)一的話語[7]。事實上，大家已經(jīng)認識到，“知識、能力、素質(zhì)”三者并非相互獨立且可并列的三個概念，素質(zhì)是一個上位概念，包括生理素質(zhì)、心理素質(zhì)和社會文化素質(zhì)等[15]，或者包括學(xué)識、能力和品質(zhì)三個方面[16]。近年來，通過國際比較與本土研究與探索，政策導(dǎo)向與教育實踐中越來越多地將“價值、能力、知識”三者作為素質(zhì)教育新的話語體系，似可作為統(tǒng)一整個教育系統(tǒng)素質(zhì)教育之語。其次，學(xué)校、家庭和社會三方面要在教育思想與教育實踐之間實現(xiàn)統(tǒng)一、銜接與協(xié)同，統(tǒng)一于共同培養(yǎng)學(xué)生面向未來的良好習(xí)慣、批判性思維和創(chuàng)造性人格的核心素養(yǎng)和個性化發(fā)展上，并保護和發(fā)展好學(xué)生的好奇心與想象力：學(xué)校、社會和家庭在面向?qū)W生的各項活動和環(huán)境要統(tǒng)一協(xié)同與銜接，而不是分離甚至相互阻隔;同時要積極搭建平臺，鼓勵學(xué)生“敢探未發(fā)明的新理，敢入未開化的邊疆”，多些寬容，少些責(zé)備，多些成全，少些限制，就當(dāng)他們是自己的孩子，對其未來要充分信任，因為未來的世界就是他們?nèi)ヌ耍磥淼奶炜站褪撬麄內(nèi)危磥淼纳罹褪撬麄內(nèi)?chuàng)。

從中觀上看，各級學(xué)校教育要再往前后左右各多走一步，如大學(xué)本科教育向前一步，將招生工作推進到參與高中教育教學(xué)活動中，做好大中協(xié)同與銜接;向后一步，將大學(xué)生的培養(yǎng)面向未來經(jīng)濟社會發(fā)展至少五年或十年的需求，不僅要適應(yīng)與符合，更要前瞻與引領(lǐng);向左右各一步，協(xié)同家庭、用人單位共同參與人才培養(yǎng)過程，深化“家校合作”“產(chǎn)教融合”“產(chǎn)學(xué)研合作教育”等實踐，并切實落到實處、細處。其他教育階段如高中與初中、初中與小學(xué)、小學(xué)與幼兒園也都存在銜接教育的問題。近年來，針對不同學(xué)段內(nèi)容重復(fù)較多、效果不是很好的現(xiàn)象，理論與實踐界在政治[17]、英語[18]等學(xué)科都進行了一些有益的探討。后續(xù)可能需要在各學(xué)段如何各有重點的分工，并如何細化落實在具體的創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的銜接與協(xié)同過程中，進行更加深入的理論研究與實踐探索。

從微觀上看，要將創(chuàng)造力的過程培養(yǎng)觀念落實到一項項具體的教育教學(xué)活動的細處，又主要落到評價上。學(xué)生的一次次成績只是創(chuàng)造性人生過程中的驛站，連接驛站之間的路途才是最美的風(fēng)景，不以或少以“成敗論英雄”。在各類創(chuàng)新人才培養(yǎng)中，如何將“理論與實踐相結(jié)合”真正落到實處，真正引導(dǎo)學(xué)生們踏踏實實完成一個個具體項目的每一個環(huán)節(jié)，這是慢功夫、細功夫。一方面，需繼續(xù)重視設(shè)計和組織各類項目與活動（如各類競賽、各種社會調(diào)查與服務(wù)項目、“真刀真槍”的畢業(yè)設(shè)計、本科生參與科研項目等）;另一方面，要重視成果（結(jié)果），但更要重視過程，重視參與率，重視過程中的訓(xùn)練或?qū)W習(xí)效果，重視過程性評價，而非總拿幾個學(xué)生取得了什么成績、發(fā)表了什么論文、取得了什么獎項或者申請了什么專利來說事，卻忽略了大部分暫未獲得這類成果的學(xué)生。

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[基金項目：國家社會科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2019年度教育學(xué)一般課題“新中國70年大學(xué)教學(xué)改革的實踐邏輯及發(fā)展路徑研究”（BIA190195）]

李慶豐，北京外國語大學(xué)國際教育學(xué)院教授。