基于名著閱讀的初中語文寫作教學實施路徑分析

陳健

閱讀與寫作是語文教學中的兩大重要任務，二者之間具有緊密的聯系。自新課改之后，讀寫結合的教育理念更加受到廣大一線教師的重視。但是許多教師將閱讀與寫作的結合，都集中在了短篇文本的閱讀上，而忽視了名著閱讀對于提高學生語文寫作能力的作用。名著作為我國文學史上的經典之作，無論是寫作的方法、人物的刻畫等，都具有極高的參考價值，因此需要教師立足于名著閱讀的視角，開展語文寫作教學活動，以提升學生的語言知識積累量，獲得寫作水平的提升。本文以初中語文寫作教學為例，分析了名著閱讀下的語文寫作教學有效方法，以供參考。

一、以名著導讀為起點

基于名著閱讀的寫作教學活動，所面臨的一個重要的問題是學生習慣于將“讀”停留在“讀”的層面上，也就是說學生的名著閱讀只是為了讀懂其中的故事情節、文本的內容。這樣的閱讀對于學生寫作能力的發展并不能起到預期的作用。其次，名著作品創作的背景與學生如今生活的社會環境相差較大，對于初中生而言，真正讀懂與感悟到名著作品的內涵并不是一件容易的事情，極少有學生能夠長期地堅持閱讀名著作品。這種現象的存在不利于學生讀寫能力的提升。為了確保初中生能夠在名著閱讀中汲取到養分，將作者的寫作技巧內化為自己的寫作方法，教師需要優化與革新名著導讀的方式，將發展學生的寫作能力作為名著導讀教學的目標之一，為學生介紹作品創作的歷史背景，作者生平、寫作風格等，以相關背景資料的介紹，激發初中生名著閱讀的興趣，從而促進學生在名著閱讀中汲取寫作知識。

如在《海底兩萬里》這本名著的導讀開始前，教師首先利用多媒體課件播放了一段視頻資料。通過視頻資料學生可以直觀地看到奇妙的海底世界，發現海底有許許多多自己從來都沒有見過的動物或植物，這些無不沖擊著學生的視覺神經。那么，在視頻資料展示之后，教師可以巧妙地提出問題，并借此引入名著閱讀的主題。“有一個人叫阿龍納斯，他想要乘坐潛艇到深海的海底去一探究竟，同學們猜一猜，他會看到什么，有可能會做些什么呢？接下來，我們就一起閱讀儒勒·凡爾納的《海底兩萬里》這本書，與主人公阿龍納斯一起開啟海底冒險之旅吧！”“同學們對于作者儒勒·凡爾納或《海底兩萬里》這部作品了解多少呢？”在問題提出之后，要求學生從各種途徑收集資料，讓學生對于作者與作品有一個初步的了解。此時，學生的閱讀興趣明顯提升。以視覺的沖擊與問題的提出，拓展了初中生的閱讀視野，為初中生的寫作插上了想象的翅膀。

二、形成參照名著寫作的意識

在過去很長的一段時間里，初中教師習慣性地將閱讀與寫作作為不同的教學內容開展，人為地將“讀”與“寫”分割，極大地削弱了閱讀與寫作兩者的價值成效，也讓學生形成了錯誤的讀寫意識。“意識”是“行為”的先導，想要讓學生在名著閱讀中主動地寫作，需要學生具備名著寫作的學習意識。教師應在語文教學中有意識地將閱讀與寫作融合起來，讓學生在名著閱讀之后做到有話想說，有話可說，這樣不僅可以提升名著閱讀的感染力，也有助于培養學生形成讀后寫作的良好學習習慣。如《西游記》是初中生普遍喜愛閱讀的名著，在這部作品中每一個人物都刻畫得很有特點，故事情節也跌宕起伏。那么，在這本書的閱讀之后，教師可以組織學生圍繞《假如我是西游記中的_______》為題，完成800字以上的作文寫作。此時學生的寫作并不是建立在頭腦空空的基礎上，而是有著明確的寫作人物、寫作方向，所體現出的是自己對名著作品中某一個人物的個性化理解。這種半命題的作文，給學生留有了選擇的空間，使學生可以根據自己的喜好選擇角色，積極地表達自己的想法與建議，有助于學生名著寫作意識的形成。

三、滲透名著寫作的方法

在名著閱讀的過程中，教師應與學生共同品讀與鑒賞其中使用的經典語句，體悟作者在文章寫作中想要表達的思想與情感，發現并掌握作者的寫作手法，并鼓勵學生在閱讀的基礎上嘗試仿寫、改寫或創編。這是在名著閱讀中鍛煉學生寫作能力，讓學生掌握到更多有效的寫作方法的重要途徑。

以《朝花夕拾》這本書的閱讀為例。教師可以選擇書中的精彩片段，指導學生在閱讀之后寫作。譬如《阿長與〈山海經〉》就是《朝花夕拾》中的經典部分，在文中魯迅用語言與動作描寫的方式，惟妙惟肖地刻畫出了普通卻又不平凡的阿長的形象。教師可以提出幾個問題，引領學生系統地分析阿長的形象，品悟作者是如何刻畫人物形象、表達人物心理動態的。在這部分內容閱讀之后，教師就可以給學生布置人物寫作的任務，要求學生模仿魯迅先生寫人的手法，聯想自己身邊的“小人物”，觀察這些“小人物”身上的特點，嘗試通過對“小人物”外貌、語言、動作描寫等方式，體現出“小人物”身上所散發出的光環。由此，學生從名著閱讀中的人物特征分析，以及對作者寫人手法的剖析，遷移到了自身的寫作學習之中，從名著閱讀中吸收到寫作的技巧，掌握“寫貌要傳神”的方法，在寫人中抓住特征，在語言與動作描寫中突顯出人物的性格，從而促使學生在仿寫與創寫中提升人物類文章的寫作能力。

四、在師生點評互動中成長

在傳統的語文寫作教學中存在較大的弊端，即為教學主體是教師，對于學生寫出來的作品評價也僅僅出自教師之口，從而使得寫作教學評價存在較大的主觀性。無論是日常的寫作，還是平時的考試，作文好壞的評價標準學生并不明白，不知道教師為何會給出這樣的高分或低分，甚至還有一部分教師以其教授的寫作方法是否運用到本次文章的寫作中作為評分標準。在這樣的情況下，一部分學生會為了迎合教師的愛好而寫作，這并不利于學生寫作水平的提升。為了提升寫作評價的合理性與準確性，發揮評價對學生寫作的促進作用，教師可以在名著閱讀寫作教學中，采取師生、生生互評的方式。在相互評價之前明確評價的標準，將每一條每一例都展現給學生。可以讓學生在名著寫作之后，按照評分標準先給自己打分，然后開展生生互評、師生互評，以此全方位提升學生解析的能力，促使學生在多元化評價中，發現自身的不足，主動地吸收他人在寫作中的優點，形成自我完善的意識。這對于初中生的寫作能力發展有著深遠的影響。

總之，建立在名著閱讀基礎之上的初中語文寫作教學，是教師對于名著閱讀素材的有效利用，有助于初中生在名著閱讀中積累更多的寫作素材，掌握多種寫作方法，是提升學生寫作水平的有效途徑之一。因此，初中語文教師應積極地探索名著閱讀與寫作教學的有效融合方法，以最大限度地發揮出閱讀對寫作的促進作用，提升語文寫作教學的成效。

作者簡介：江蘇省啟東市惠萍初級中學語文教師。