高等教育數字化轉型的國際經驗：基于CIPP模型的實踐案例

蘇珊 馬志強

摘? ?要：數字化轉型對于高校創新人才培養以及國際競爭力提升均具有重要的意義與價值，已成為我國高等教育創新變革的重要趨勢。為借鑒國際高校的數字化轉型創新經驗，文章基于CIPP模型，構建了高等教育數字化轉型實踐案例的分析理論框架，包含背景、投入、過程和成果四個維度，并基于該框架對四所高校的典型案例進行分析。結果發現：在國際范圍內，高校進行數字化轉型的背景與該校建立競爭優勢或解決現實問題的基本需求相關聯。在此背景下，進行構建數字化領導力和建設數字化學習環境等方面的投入。高校數字化轉型實踐過程是在數字化領導力引領下的改進或創新教學運營模式和學習模式，并通過深挖數據價值，逐步實現更包容、更有效、更深入的教學的過程。數字化轉型成果為高校增加了附加價值，促進教學資源的可持續利用，為教師和學習者提供了新的角色以及更為靈活和個性化的教與學體驗，進而為創新人才培養提供了有力條件。

關鍵詞：高等教育;數字化轉型;國際經驗;實踐案例;CIPP模型

中圖分類號：G434;G649? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ?文章編號：1673-8454（2022）08-0018-07

新一輪科技革命的快速發展以及新冠肺炎疫情正加速全球的數字化轉型進程，并持續對勞動力市場和社會經濟體系產生深遠的影響。在工作場景，重復性工作逐漸被人工智能取代，人類則需要完成具有創造性的工作與人工智能進行“錯位競爭”。因此，高校需要通過數字化轉型構建更為開放、靈活、個性化的人才培養體系和教育生態，以開展大規模、個性化的高等教育，提高人才培養的國際競爭力。

面對新的形勢與挑戰，全球范圍內的高等教育機構逐漸意識到其文化、人員應當隨著信息技術的發展進行協調一致的轉型，以優化原有機構運營、戰略方向與價值主張，這就是目前不斷發展的高等教育數字化轉型實踐[1][2]。眾多機構也發布了高等教育數字化轉型的支持政策與文件，如聯合國教科文組織（United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，簡稱UNESCO）發布的“教育2030行動框架”（Education 2030 Framework for Action）、歐盟委員會（European Commission）發布的《數字教育行動計劃（2021—2027）》（Digital Education Action Plan 2021-2027），以及我國的《中國教育現代化2035》等。部分高校開展了數字化轉型的先行試點，通過實施數字化轉型顛覆傳統的學習模式，為學習者提供靈活的學業制度、學習方式和更好的學習體驗[3][4]，使高校實現全新的高等教育運營模式，創造出新的價值[5]。

2022年2月發布的《教育部高教司2022年工作重點》，明確了我國高等教育數字化轉型行動的必要性及未來發展需求[6]，提出全面推進高等教育教學數字化、完善高等教育教學數字化體系“十大板塊”建設。在此背景下，數字化轉型成為我國高校發展的重要路徑選擇。目前，我國高校數字化轉型實踐還處于探索階段[7]，需要通過對國際范圍內已有案例的系統化分析，來探索數字化轉型的一般性規律，以指導實踐。因此，本研究首先聚焦于高等教育數字化轉型案例的分析理論框架構建，再基于理論框架對國際范圍內高等教育數字化轉型的四個典型案例進行分析，從中得到數字化轉型的一般性經驗。

一、基于CIPP模型的數字化轉型

案例分析理論框架

美國高等教育信息技術機構EDUCAUSE將高等教育的數字化轉型定義為“通過文化、人員和技術深入而協調一致的轉變，優化和轉變教育機構運營、戰略方向和價值主張的過程”。[8]也就是說，經歷了數字化轉換（將模擬信息或物理信息轉變為數字信息）和數字化升級（利用數字技術和信息改變個體或機構的運作）的過程，數字化轉型基于數字技術，但是更強調數字戰略推動高等教育內在結構和外在形態發展的根本性的優化和創新并創造價值的過程。[9][10]因此，本研究將高等教育的數字化轉型視為是一個不斷發展、持續改進的系統化項目，而不是短期內能夠完成并呈現出顯著效果的項目。基于此，采用CIPP模型，以持續優化為目標，構建針對高校教學數字化轉型案例的分析理論框架。

CIPP模型是由背景評價（Context）、投入評價（Input）、過程評價（Process）和成果評價（Product）四個部分組成的系統工程[11]。該模型認為評價的目的不是證明，而是可持續的改進優化。背景評價用于評價目標、界定背景、診斷問題;投入評價基于背景評價，評價達到目標所需資源;過程評價全面記錄和判斷實施過程的各種實踐和活動，對過程進行監督檢查，目的在于調整和改進實施過程;結果評價是對實施結果的描述及判斷，分為影響、成效、可持續性和可應用性四個階段。結果評價需要與背景評價、投入評價、過程評價的信息相聯系，以解釋其價值及意義。

基于CIPP模型構建高等教育數字化轉型案例的發展性評估分析理論框架，可以詳細分析案例的背景、投入、過程以及成果信息，能夠更加全面、清晰地了解案例的發展。如圖1所示，從以下四個維度對高等教育數字化轉型實踐案例進行分析：背景維度用于分析案例中數字化轉型的目標與面臨的現實問題;投入維度用于分析案例為實現數字化轉型所投入的數字技術及其他資源;過程維度用于分析案例數字化轉型過程中的關鍵實踐活動;成果維度用于分析案例進行數字化轉型后所產生的影響、成效、可持續性和可應用性等。最后，基于成果維度對背景維度、投入維度和過程維度進行持續的優化和創新。

二、國際高等教育數字化轉型典型案例分析

鑒于國際范圍內高校進行數字化轉型的案例眾多，本研究基于《教育部高教司2022年工作重點》中高等教育數字化體系建設關注的“十大板塊”的內容，以及國際范圍內高等教育數字化轉型的案例研究重點內容，選取了以下四個具有代表性的實踐案例，分別代表了高等教育教學運營模式、教學資源、實驗教學、學習空間四個方面的數字化轉型實踐。

（一）美國北密歇根大學通過變革教學運營模式實現數字化轉型

美國北密歇根大學“全球校園”項目基于該校在校學生人數下降和教育經費縮減的現實挑戰，旨在通過數字化轉型變革學校教學運營體系，同時實現為學習者和學校增值的目標。

為推進項目的順利實施，該校進行了數字化領導力、數字化學習環境和數字化教學支持三方面投入[5]。首先，設置數字化研究與領導部門，進行項目的整體規劃。其中，有專業人員進行基于大數據、人工智能和機器學習的分析以支持決策。其次，建設支持在線學習的數字化環境，實現通信技術升級計劃，將第四代移動通信技術全球微波接入互操作性（World Interoperability for Microwave Access，簡稱WiMax）網絡升級為長期演進標準（Long Term Evolution，簡稱LTE）的寬帶，作為教育網絡的一部分，使學生和教師能夠訪問互聯網。為遠程學習者提供裝載了學習所需軟件的筆記本電腦，確保師生都能使用相似的計算資源。引入Moodle課程管理系統作為數字化學習管理系統，進行教學活動和學習活動管理。最后，在建設數字化學習環境的基礎上，提供數字化教學的支持。設置教學中心，支持教師進行線上教學設計，確保課程內容的可用性和質量。支持學生順利獲取學習支持，如圖書館服務、成績分析服務、職業發展服務等。同時提供數字技術的人力資源支持，用于運營和維護技術基礎設施，以及根據師生需要隨時提供指導并實時更新功能。

基于以上投入，該校重塑了教學運營模式。首先，利用校友數據庫，通過大數據分析識別出沒有完成學業或潛在的學習者，為他們提供完成學業的途徑。其次，聯通全球范圍內的學習者和教職工，為學習者提供與面對面教學相同質量的學習項目和學習支持服務，為教職工提供線上教學設計服務。通過數據分析、人工智能和機器學習來實現數據驅動的決策，并不斷調整和重塑投入元素的組成。在學習完成后，提供可堆疊的證書和進入一般教育項目的途徑，從而實現學習者遠程獲得學習增值的目標和學校學位完成率提升的目標。該項目實行學分制收費，每學分收取50美元。

通過實施該項目，北密歇根大學實現了全新的教學運營模式，增加了教育收入，擴大了學校的影響力。該校全新的運營模式使學校在新冠肺炎疫情期間，對在校學生的教學短時間內全部轉為線上，保證了學校教學的正常運營。

（二）摩洛哥卡迪阿雅德大學通過豐富數字化教學資源實現數字化轉型

摩洛哥卡迪阿雅德大學實施數字化教學資源項目的目標，是在新冠肺炎疫情期間實施完全在線、以學生為中心的遠程教學，為師生提供任何地點、任何時間、使用任何數字資源的學習環境，為學習者提供更靈活、更有效的學習方式[12]。

為推進該項目的順利實施，學校著力建設數字化學習環境，拓展數字學習資源來源。首先是保障網絡環境。該校通過與電信管理部門和當地網絡運營商合作，免費提供流量、提高網速，打造能夠讓學生自由訪問線上資源和參加線上學習活動的良好網絡環境。在移動網絡覆蓋或容量較低的地區，采用與電視臺和廣播電臺合作的方式提供遠程教學。建立數字校園網站，提供模塊化的開放學習資源和學習管理系統展示平臺，并且為學生和教師申請個人電子郵件地址，以便免費訪問資源和學習管理系統。引入數字化學習管理系統，并對教職工進行培訓。

其次是拓展數字學習資源。渠道主要是自主制作和外部引入。為實現自主制作數字化資源，該校建立新的錄音室，用于錄制在線課程。為引入外部資源，該校加入到歐盟資助的南地中海數字開放教育資源項目（OpenMed）之中，使學校能夠共享歐洲和南地中海國家的14個合作伙伴的優質資源，包括教育資源、教師培訓資源和良好的教學實踐資源。

該項目主要分為以下三個階段實施：第一階段是為學習者提供自學資源。學習者基于卡迪阿雅德大學數字校園（UCA Digital Campus）平臺上多種格式的數字化資源（如文檔、視頻課程等），進行自主學習和在遠程實踐工作平臺中進行模擬試驗。教師基于數字化學習管理系統創建、編輯和發布學習活動，掌握學習者的自主學習過程并提供學習支持。

第二階段是為學習者提供連續性的學習資源，包含基于在線平臺（如Zoom、Googlemeeting、Webex等平臺）構建的虛擬教室，以及在基礎設施較為落后的地方，通過電視或廣播頻道的方式為學習者提供連續性學習的機會。

第三階段是為學習者提供進行社會化學習的數字化資源。學習者通過不同的社交網絡，如Facebook、Twitter、LinkedIn、WhatsApp、YouTube等），進行社會化學習，交流和共享學習資源。教師可以基于社交網絡來組織討論、傳播信息、共享視頻和多媒體文件等。數字化學習管理系統可監控和記錄學習者的在線學習過程，為形成性評價提供數據來源。

該項目形成了大量的、多種格式的數字化學習資源，如靜態資源、多媒體資源、虛擬課程和虛擬實驗平臺。這些資源涵蓋了學校所有專業，具有廣泛的應用空間，使學生能夠突破時空限制采用更為靈活的學習方式，提高了學習者的學習質量。項目注重資源的可持續應用，將上述資源整合到數字校園平臺和學校慕課平臺之中，成為后續學習者的學習資源。

（三）德國達姆施塔特應用科技大學通過改建實驗室實現數字化轉型

基于德國工業4.0對現代工程師復雜思維、跨領域理解能力和溝通協作能力的要求，德國達姆施塔特應用科技大學的電氣工程和信息技術學院與數學和自然科學學院共同建立了一個名為“AutFab”的全自動實驗室，目標在于克服既定學科之間的界限，培養學習者獨立解決復雜問題的能力[13]。

為推進項目實施，“AutFab”配備了工業中具有最先進技術的生產組件，能夠實現組裝檢測、重量控制、電氣測試等功能。采用模塊化設計，可以通過不斷進行擴展以實現流程規劃和控制功能。將互聯網和復雜的信息系統（ERP、MES、2D和3D模擬系統）直接連接到自動化系統，形成一個3D數字孿生體，可以在線訪問、實施可視化的交互和進行工業上的虛擬調試，實現了通過混合現實協助實際工作，以及通過智能手機進行虛擬生產的功能。

基于“AutFab”全自動實驗室可以實現兩種不同方式的學習：第一種是進行基于問題的學習。將實驗室作為標準實驗室，學生專注于某一個工作站，圍繞該領域的現實問題，通過協作探索領域知識、制訂設計方案和實施方案來解決問題。在學習過程中，教師只回答學生提出的問題。第二種是在實驗室中進行項目式學習。在學期開始時，教師給出不同的項目，這些項目包括不同的子任務且需要跨學科的知識完成。例如，深入了解問題、分析問題、了解實驗室、風險分析、信息研究、聯系供應商、設計解決方案、選擇組件、應用硬件和軟件中的組件、驗證和確認解決方案等。不同學科背景的學生進行組隊，并選擇其中一個項目，根據教師給出的規范制訂項目計劃，確定時間和職責。在學期中，學生獨立完成項目實踐，期間可以使用實驗室的模擬系統進行虛擬調試，或通過增強現實技術來協助操作員和工程師的現實工作。遇到問題時可以在項目會議中討論和向教師尋求幫助。在項目結束時，學生需要提供他們的工作文檔和展示項目成果，以及為普通讀者提供海報或者視頻。指導教師基于項目管理、項目實踐、最終結果、文檔和海報、視頻和演示文稿進行學習評價。

截至目前，基于“AutFab”全自動實驗室的學習對學生產生了可持續的積極影響，激發了學生的學習興趣，加深了學生對復雜系統的理解，提高了學生的項目規劃和管理能力、獨立學習未知領域技術的能力，以及用結構化方法解決復雜問題的能力，同時提高了溝通技巧和表達能力，還生成了許多可持續使用的數字資源，以供未來學習者使用。

（四）挪威奧斯陸大學法學院建立數字學習空間實現數字化轉型

基于挪威法律行業對從業者數字化能力要求的歷史傳統，以及學生在實際學習中主動使用數字化資源較少的現實問題，挪威奧斯陸大學法學院于2017年開始進行數字化轉型的實踐，建設了名為“Lovdata”的數字法庭以應對新的挑戰。[14]

為推進項目的順利實施，該校進行了兩方面的準備：建設數字學習空間和構建數字化領導力。集中建設的數字法庭平臺是一個綜合性的法律學習數字空間，也是一個復雜的參考系統?？赏ㄟ^應用程序編程接口（Application Programming Interface，API）和其他交互機制來查找法律的來源，并允許注釋和個人筆記，具有視覺資源、文本資源、自動辯護、自動反饋四個類別資源。該平臺能夠通過人工智能和機器學習等技術促進新形式的調查;通過增強現實技術增加視覺體驗;通過人工智能模擬并實現自我辯護和協商、自動反饋、人工智能寫作導航、數字化審問等功能。該項目以法學院教學學院院長為首，成立了一個專門的領導機構，致力于制訂數字化轉型項目計劃，引進相關技術以及領導培訓師生數字化能力的管理部門。該機構在學院政策中規定掌握數字法庭平臺的使用是學生的必修課。

該校于2017年開始建設數字法庭學習空間，以“Juss1111”課程為試點，實施基于數字法庭的數字化法律教學，并推廣到多數班級。在數字法庭中，學生可以進行數字訴訟、準備和處理法庭文件、解決爭議以及自主練習來學習，還可以通過和教師、律師事務所、法院管理人員、法官、大學管理人員等多種角色進行交互和知識創造。從2019年秋季開始，在學校數字化戰略的引領下，該校將數字法庭運用到所有與法律相關的必修課程中，以及其他具有數字化挑戰的選修課程和挪威語課程中。該項目最初受到了師生的抵制，但是隨著項目的推進和完善，取得了良好的效果。參與到該項目的課程數和學生人數持續增多，且能夠持續整個學期。基于數字學習空間的學習，提高了學生的數字能力和自主學習能力。

三、結論與展望

數字化轉型是高等教育在全球范圍內的一種持續改革趨勢，是教育系統基于內生需要和外部壓力之下的改革。本研究將高等教育數字化轉型的實踐視為一個不斷發展、持續優化的項目，構建了基于CIPP模型的數字化轉型實踐案例分析理論框架，為研究者和實踐者提供了數字化轉型實踐的新視角。同時，通過對國際范圍內高等教育數字化轉型四個實踐案例的分析，展示了從背景、投入、過程和成果四個維度對案例進行分析的過程。

基于上述案例分析，得出高等教育數字化轉型的實踐經驗：

一是將高等教育數字化轉型的背景與學校建立競爭優勢的目標或解決現實問題的本質內容相關聯，如通過數字化轉型的創新實踐創造價值、提高聲譽、應對挑戰、提升學習體驗等[15-17]。

二是數字化領導力是引領高等教育數字化轉型的重要力量，可通過構建數字化領導力，引領高校數字化轉型實踐。從建設數字化學習環境開始[18]，實現突破時空和虛擬現實邊界[19]、支持更廣泛社會互動[20]的數字新生態[21]。

三是數字化轉型的過程是基于數字化領導力、數字化學習環境及其他投入，改進或創新教學運營模式以及數字學習環境內的教與學模式，并通過深挖數據價值，逐步實現更包容、更有效、更深入的教學過程[22-24]。

四是通過數字化轉型實踐，能夠為學校增加附加價值，促進教學資源的可持續利用，為教師和學習者提供了新的角色，以及更為靈活和個性化的教與學體驗[25]，為培育學習者創新能力提供了有力條件，使其更貼近行業的勞動力需求。

后續研究可以從以下三個方面進行：一是將本研究提出的分析理論框架應用于國內外高等教育不同領域實踐案例的分析之中，如教材、教學研究、教學管理、圖書文獻等，完善和擴展分析框架，獲得更為廣泛的實踐經驗。二是借鑒國際范圍內高等教育數字化轉型的實踐經驗，基于特定的目標或現實問題，充分運用不斷迭代的智能技術，進行高校的數字化轉型設計與實踐。三是探索多模態學習數據優化高校人才培養機制的作用過程[26]，提高數據對高等教育的分析、診斷和預測能力[27]，促進高等教育持續發展。

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作者簡介：

蘇珊，研究實習員，碩士，主要研究方向為高等教育、教育技術，郵箱：897219757@qq.com;

馬志強，教授，博士，主要研究方向為計算機支持的協作學習、學習分析與評價，郵箱：mzq1213@jiangnan.edu.cn。

International Experiences in Digital Transformation of Higher Education：

Practical Cases Based on the CIPP Model

Shan SU1，Zhiqiang MA2

（1.Department of Academic Affairs， Shanghai University， Shanghai 200444;

2.Jiangsu Research Center of “Internet Plus Education”， Jiangnan University， Wuxi Jiangsu 214122）

Abstract： Digital transformation is of great significance and value to innovative college students training and international competitiveness enhancement， and has also become an important trend of innovation and reform in Chinese higher education. In order to learn from digital transformation and innovation experience of international universities， this paper constructs a theoretical framework for analyzing the practical cases of digital transformation of higher education based on CIPP model. The theoretical framework includes four dimensions： background， input， process and results. Based on the theoretical framework， it analyzes four typical cases of international universities. The research shows that the background of digital transformation in universities is related to the basic needs of establishing competitive advantages or solving real problems on an international scale. In this context， investments have been made in building digital leadership， digital learning environment and other aspects. The practice process of digital transformation in colleges and universities is a process of improving or innovating teaching operation models and learning models under the guidance of digital leadership， and gradually achieving more inclusive， effective and in-depth teaching by exploring data value. The results of digital transformation can add value to universities， promote the sustainable use of teaching resources， and provide teachers and learners with new roles and flexible and personalized teaching and learning experience， thus forwarding favourable conditions for the cultivation of innovative talents.

Keywords： Higher education; Digital transformation; International experience; Practical cases; CIPP model

編輯：李曉萍? ?校對：王天鵬