基于靈動語用視角的詞語教學思考

陸永珍

摘? ?要：詞語教學是學生閱讀實踐、體驗、感悟的重要抓手。在實際語文閱讀教學中，教師通過對生字、新詞的分類出示，讓學生結合課文語境積累運用;緊扣牽動全文的關鍵詞，培養學生聯系上下文理解詞語的能力;通過對詞語內涵的品味，激發他們愛上母語、樂于表達的熱情，從而有效地發展他們的語言表達力和表現力。

關鍵詞：詞語教學? ?語用能力? ?靈活理解? ?有效積累

一個個詞語的靈動組合，構成了意思豐富、情感飽滿的語段。在學生閱讀優秀文學作品的過程中，教師要幫助學生積累鮮活的語言材料，并靈活地運用于自己的表達和寫作之中，這也是語文教學的出發點和歸宿。很多時候，在面對一篇課文的時候，教師總是習慣性地從整體文意入手，讓學生在讀懂作者的意思、理解作者所表達的感情這一信息層面來回討論、思考，但對那些撐起文本廣闊世界、牽動文本情感的關鍵詞語卻少有關注。

李海林先生指出，語文教師的職責，就是引領學生在閱讀時主動“沉入詞語的感性世界”，實現語言的發展與感情的提升。因此，對于詞語的教學，教師不能僅僅停留在讀準字音、理解詞義、正確書寫這一層面，還要置于具體的文本語境之中，為學生提供有效的語言支撐，從而幫助學生真正理解詞語，體悟豐富的情感，培養良好的語感。

一、培養學生積累詞語的能力

蘇霍姆林斯基強調，在學生學習語言的過程中，教師一定要想方設法將每一個詞匯都“深入到兒童的精神生活里去，成為他們意識中帶有深刻內涵的東西”。語文特級教師薛法根則呼吁教師將生字、生詞的學習作為每個學段教學的重點，讓詞語從課文中來，到課文中去。學生就在這樣的穿行中，感受詞語的“溫度”和“亮度”。在教學中，如果教師是有心人，就不會簡單地將書后的要求無序地出示，而是有意識地根據課文內容和詞語特點，將文中的生字、新詞進行分類統整，逐步出示，這對學生有序積累、具體感知詞語有很好的幫助。

比如，在教學《坐井觀天》（統編版語文教材小學二年級上冊）時，筆者先給學生出示第一組詞語（井里、井口、井沿、井外），讓學生讀后說一說“這些詞有什么共同特點”“它們所指的位置分別是哪里”？當學生發現這些詞語都與井有關后，筆者首先讓他們在同桌間互相用手指一指這些詞語所在課本的相關位置。這樣，學生的方位感得到了強化，對課文中的兩個主人公所處的位置也了然于心。其次，筆者出示第二組詞語（青蛙、說大話、一抬頭、沒弄錯），讓多名學生來讀，然后讓他們說一說“讀了這一組詞語后，想到了什么”？學生通過對課文內容的理解，很快給出了答案：“一只青蛙住在井里，它覺得天空只有井口那么大，所以它認為小鳥在說大話，覺得自己沒弄錯。”“青蛙覺得小鳥在說大話，因為它每天一抬頭，看到的天空只有井口那么大，肯定沒弄錯。”……這再次激活了學生已有的經驗，既培養了學生復述課文的能力，又發展了他們對語言的再運用能力。最后，筆者出示第三組詞語（小鳥、口渴、喝水、天空、無邊無際），有學生在朗讀之后，主動舉手：“讀了這些詞語，我想到一只小鳥飛了很久很久后，口渴了，在找水喝，遇到了一只青蛙，這只青蛙聽小鳥說天空無邊無際，覺得小鳥是在說大話。”“一只小鳥在無邊無際的天空中飛了很遠，它口渴了，想找點水喝。”如此，學生對詞語從感性意義的理解走向了理性表達的思考，很好地實踐了語言的運用和表達。

二、培養學生聯系上下文理解詞語的能力

葉圣陶先生說，了解一個字一個詞的意義和情味，單靠翻字典、詞典是不夠的，必須在日常生活中隨時留意，得到起初的經驗，對于語言文字，才會有正確豐富的理解。當下，學生獲得語言材料的途徑主要是課內與課外的閱讀。《義務教育語文課程標準（2011年版）》從第一學段開始，就非常重視對學生聯系上下文理解能力的培養。當學生“沉入詞語的感性世界”，理解了課文中關鍵的詞語時，他們的閱讀理解力就得到了質的提升。

前不久，筆者聽一位教師教學《為中華之崛起而讀書》（統編版語文教材小學四年級上冊），上課伊始，他從課題中“崛起”一詞的理解入手，讓學生思考“崛起”的意思。學生根據自己的經驗給出“崛起”就是“強大起來”“富強起來”。接著，該教師將“崛起”的近義詞“興起”推薦給學生，引導他們聯系課文，學習另一個詞“振興”，并想象當時舊中國的實際情況，正因為舊中國太落后，落后就要挨打，弱了就會被欺凌。然后，該教師讓學生閱讀課文的第16自然段，思考作者為什么說這個女人“是不幸的”？學生從她的丈夫被外國人的汽車軋死，肇事者卻逍遙法外;中國巡警不但不幫助她，反而無情地訓斥她，讀懂了“她的不幸”。該教師并沒有停留于此，而是進一步引導學生聯系上文：“這個不幸女人的遭遇，讓我們不禁想到了小周恩來的伯父說的哪句話？”學生再讀課文后，很快找出“有事也要繞著走，免得惹出麻煩沒地方說理”這一句，聯系這位婦女的具體事例：“在被外國人占據的地方，中國人即使遭遇了傷害，也沒地方說理。”由此，“中華不振”的沉重分量，在該教師一步一步的啟發下，漸漸壓上學生的心頭。舊中國人民的苦難、屈辱，也真實地再現在學生面前。面對該教師板書的“為中華崛起”“中華不振”“國民不幸”這組詞匯，學生很快梳理出課文以倒敘的手法先寫結果再交代原因，并借助它們簡要地復述課文，得出最簡約的內容：“課文講的是少年周恩來親眼看到中華不振給祖國和人民帶來的苦難與屈辱后，立志要為中華之崛起而讀書。”為了讓學生更好地體會課文倒敘的寫作手法，該教師又給出“之所以……是因為……”這一關聯詞語，讓學生轉換視角，再次概括課文的主要內容。最后，該教師以“魏校長為之一振”為話題，引導學生理解“抱負”和“胸懷”的意思，認識到少年周恩來超出一般人的偉大理想，并引導他們討論：“在我們現在生活的時代，周恩來等老一輩無產階級革命家的偉大抱負都已經實現了，公民都安居樂業。那么，現在的我們還要不要有自己的理想呢？”引導學生進一步深刻思考，生成“為中華民族偉大的復興夢”“為中國傲立于世界東方而讀書”的遠大理想。

在課堂教學中，該教師緊緊圍繞“崛起”“中華不振”這兩個詞語，引導學生聯系上下文相關內容進行互相解釋，并以此為中心，讓學生嘗試概括課文內容。這樣的由詞及段，精準概括、深刻體驗，讓學生對文本的豐富內涵有了深刻的理解。不過，該教師在引導學生談理想的部分，依然延續著讀書興國的思想，在當下“五育并舉”“立德樹人”“能力提升”的教育背景下，應擴大視野，讓學生的抱負更加貼近實際、具體可感，讓“請黨放心，強國有我”不再是一句空洞的口號，而是真正有目標、有方向的行動。這樣，學生的精神成長方能“仰望星空，腳踏實地”。

總之，在具體表達語段中的詞語，是“只可意會，不可言傳”的。如果教師生硬地挪用詞典里的注釋，就事論事，學生往往很難接受。即便勉強理解了，也難以積累。所以，在引導學生理解詞語時，教師要緊密結合課文語境，讓學生通過聯系上下文去理解、體悟，獲得屬于自己的個性化的認知和體驗。最后，通過這些關鍵詞語理解課文，構建正確的“語言場”。如此，才能歷練學生的閱讀力和表達力。

三、激發學生運用書面語言表達的熱情

南宋著名理學家、教育家陸九淵在談讀書的方法時說：“讀書切戒在慌忙，涵泳工夫興味長。未曉不妨權放過，切身須要急思量。”意思是讀書不可走馬觀花，浮光掠影，需要沉下心來，深刻思考、品味，讀出滋味。遇到不理解的地方，可以暫時放過，但與自己相關的內容，則需要認真思量。我們的每一篇課文都承載了單元人文和語文要素的精準落地，因此，教師要引導學生從重點詞句入手，反復揣摩，認真品味，以此助力學生閱讀理解能力的提高，激發他們運用書面語言表達的熱情。

下面，仍以《坐井觀天》一課的教學為例。筆者在組織學生進行朗讀實踐時，允許他們帶著自己的理解談閱讀方法，進行學習成果的展示。在教學中，為了進一步讀好課文中的對話，筆者讓學生先數一數課文中一共有幾次對話？每次對話時，青蛙和小鳥會怎么說，試著把自己認為的語氣讀出來。在每一組學生展示后，筆者讓他們說一說為什么要用這樣的語氣讀，或者讓其他學生評一評：“你聽了他（她）的朗讀后，仿佛看到了一只怎樣的青蛙，一只怎樣的小鳥？”讓他們在有滋有味的對話中進一步感知青蛙和小鳥的特點。比如，在青蛙與小鳥第一次對話時，一名學生以詢問的語氣讀青蛙的問話，以輕快、平穩的語氣讀小鳥的回答。筆者即時給予肯定：“真是很友好的對話呀！聽了你的朗讀，老師仿佛看到一對可愛的小朋友在交談。”在這樣的鼓勵下，很多學生紛紛舉手，用自己的理解去對話，有學生提出青蛙的聲音很粗，應該讀得“粗壯”一些。筆者及時給予糾正，并送上“粗聲粗氣、粗著嗓子”等詞語，再讓他們試著讀一讀。在讀青蛙和小鳥的第二次對話時，受剛才朗讀的影響，有的學生仍然以溫和的語氣來讀。筆者讓他關注這句話的標點，思考這一句話和剛才那句話是否一樣，如果改成陳述句，應該怎樣讀？從而認識到反問句的語氣比陳述句要強烈一些，朗讀時要表現出青蛙的不開心和疑問。這樣，在學生反復的朗讀中，那個自以為是、盲目自信的青蛙就躍然紙上了。在讀青蛙和小鳥的第三次對話時，筆者嘗試讓學生把青蛙所說的“我不會弄錯的”改成反問句“我怎么會弄錯呢”？再次對比朗讀，感受表達方式的豐富性。最后，筆者以填空的方式引導學生進行想象：“聽了麻雀的話，青蛙將信將疑地跳出井來，它看到了什么？于是，它不好意思地對小鳥說了什么？”因學生對課文中的新詞已有了自己的理解，所以運用起來毫不費力：“它看到天空真的無邊無際”“看到天空果然大得很”“看到無邊無際的大海”“看到比井口大得多的陸地”“看到井外美麗的景色”。它對小鳥說：“原來我真的錯了，我不應該自高自大，自以為是。”通過這樣的練習，學生在運用所學的詞語、根據自己的思考進行填空后，對課文寓意的理解就更為深刻，同時提升了他們交流、對話的能力。

在進行閱讀教學時，教師通過組織學生進行有滋有味的閱讀和有情趣地表達，讓他們對課文中的詞語不再停留在簡單、膚淺的認知上;對作品中形象的感知，也不再游離于精神世界之外。新課標的精神就是語文教學要從知識閱讀教學向素養閱讀教學轉化，目標是強化學生對語文知識的積累，以及能夠靈活運用知識。現階段，一些語文教師迫于教學任務的壓力，在教學中淡化甚至忽視了語文學習的關鍵點——語用，其實語文教學的本質就是讀、寫兩個方面的結合。因此，小學語文教學要從語用學角度把握教學本質，規范語用范式。只有在語文教學中重視語用規范，才能讓學生的表達更加靈動，使其在快樂愉悅的氛圍中實現對語文知識的學習。

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