高中英語非連續性文本的作業設計探究

陳玉松

【摘 要】作業是學生自主實施的基于任務要求的學習活動，是學生自主狀態下的學習。非連續性文本在如今的英語閱讀教學中越來越受到重視。為適應教學改革需要，教師可以將非連續性文本引入作業設計，豐富學生的作業形式，同時加深學生對非連續性文本的理解。教師可以從“文本轉換，提取關鍵信息”“梳理圖表，融入生活日常”“聯系生活，解決實際問題”三個角度，嘗試為學生設計更豐富而有創意的作業，提高學生語用能力。

【關鍵詞】高中英語;非連續性文本;作業設計

作業是學生自主實施的基于任務要求的學習活動，是學生在自主狀態下的學習[1]。但在實際教學中，部分教師只看到作業對課堂教學內容起到的鞏固作用，因此將作業簡單視為課堂教學的延伸和附屬。一些教師秉持“拿來主義”，忽視學情，沒有系統化的教學觀，直接使用教材或其他教輔資料上的題目作為作業，使得作業形式單調、內容局限、難度不適應學情。這種無針對性的作業設計背離了如今的課程改革要求。尤其是在“雙減”政策背景下，教師應轉變教學理念，主動優化作業設計，盡力落實減負增效的教學目標。

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》就明確提出：“在確保選擇一定比例的文學性語篇的同時，注意為學生提供體驗非連續性文本的機會，提高他們對非連續性文本的解讀能力”[2]。也就是說，高中階段的英語閱讀教學已不能滿足于單一的文學性語篇，各種非連續性文本應該進入課堂，甚至成為檢測學生閱讀水平的重要載體。對此，高莉、吉晨春、陳玲娟等教師與學者相繼對非連續性文本的閱讀教學與考試展開了研究。綜合目前的研究成果，筆者認為，實踐才是掌握真知最可靠、最有效的方式，教師應該主動將非連續性文本引入英語作業，豐富作業形式的同時盡力提高作業的趣味性、針對性，讓學生在日常學習中逐漸熟悉此類文本形式。

一、非連續性文本的概念及作業優勢

非連續性文本是以文字、表格、符號和圖案等信息為單位，將一種或多種信息以一種直觀的方式呈現內容的文本形式[3]，其根本特征就是信息的組織和呈現方式并不連貫，通過文字邏輯以外的形式進行組合。根據學界對文本類型的討論和分類調整，張祖慶、戴一苗把非連續性文本分為以圖文結合形式呈現的文本和以多來源文本片段組合成的多重文本[4]。可見，非連續性文本形式多樣、內容豐富的優勢已逐漸為學界所重視，因而成為今日語言教學的重要文本形式之一。

將非連續性文本引入作業設計，是廣大教師積極追求知識深化和能力拓展的必然結果。非連續性文本作業的優勢主要體現在三個方面：一是回歸學習本質，通過作業讓學生參與到整個學習過程中，提升學習能力。作業絕不是課堂教學的附庸，也不僅僅起到鞏固和檢測教學效果的功能。從教學的角度來說，作業可貫穿于課堂教學全過程，從課前預習到課堂上學生共同學習新知，再到課后的復習鞏固，作業都是幫助學生掌握知識、提升學習能力的有效手段。二是轉變考查形式，在創造性的學習形式中提升學生的協作能力。當前的研究成果和教學實踐告訴我們，與其千方百計地指導學生掌握文本的解讀方法，不如讓學生了解非連續性文本的構成。學生可在小組合作的形式下，解析一篇非連續性文本的文本結構，在討論中學會文本結構的分析方法，同時提高學生的協作能力。三是豐富作業形式，在實踐中提升學生競爭力。非連續性文本作業是對傳統作業的有效補充，更是一種創新。通過實踐，學生逐漸熟悉非連續性文本的種類與形式，通過訓練掌握此類文本的解讀、理解和應用方式，提升競爭力。

二、非連續性文本作業種類及設計

教師要明晰非連續性文本的含義，以課堂教學為抓手，結合其形式特征設計作業以提升學生的閱讀能力。下面就譯林版高中英語必修第三冊（2020年版）Unit 1 Reading部分“The Amazon rainforests：a natural treasure”一文的教學為例，示范如何在英語教學中選擇合適的非連續性文本設計作業，促成教學的順利開展。

（一）文本轉換，提取關鍵信息

在日常教學中，教師應有意識地把連續性文本和非連續性文本結合起來，努力實現兩種文本的轉化、滲透和補充，通過相關訓練提高學生的閱讀理解能力。鑒于教材中非連續性文本所占比例偏小的現狀，最有效的方法是將教材中的連續性文本轉換、創建為非連續性文本，如轉換為表格、圖形等，再用新文本培養學生提取關鍵信息的能力。[5]87教師可以在課前、課中和課后，因課、因時制宜，設計不同形式的作業，引導學生基于非連續性文本梳理、提煉和概括關鍵信息。

1.課前“預習單”，整理框架提取信息

課前預習是課堂教學有效開展的基礎和保障。教師可以精心設計“預習單”為學生的預習指明方向，幫助學生明確學習目標，真正經歷預習的過程，減少預習的盲目性，提高自主學習的能力[5]87。本課的“預習單”（見表1）緊扣文本的說明文特征，以概括段落大意為主，聚焦說明方法為輔，引導學生關注作者的寫作意圖，幫助他們探究文本的主題意義。

如表1所示，為了讓學生真正進入預習狀態，“預習單”的第一部分要求學生概括每個段落的大意，了解文本從哪幾個方面介紹亞馬孫雨林。第二部分則要求學生關注細節，根據關鍵詞回到文本，快速找到需要的信息填寫正確數字。其中有三個數據讓學生意識到亞馬孫雨林占地之廣，還有三個數據讓學生注意到亞馬孫雨林的生物多樣性。另有一個數據涉及文本主旨，提醒學生多去了解雨林對人類的重要性，從而認識到亞馬孫雨林面臨的嚴峻形勢。尋找這些數據勢必將學生的注意力引向文本風格，也必然對他們的認知產生影響，可以幫助學生思考“預習單”第三部分提出的問題。第三部分的提問一方面引導學生思考列數據的寫作手法有何好處，同時也促使學生思考這些具體數據傳遞了什么思想。該“預習單”按照“整體閱讀—信息搜尋—讀后反思”的順序設置，符合學生的認知規律，條理清晰，指向明確，很好地達到了幫助學生預習教學內容的初衷。同時，第二部分的填空題緊扣文本風格設計，集中培養學生從連續性文本中提取重要信息的能力。數字信息的搜尋幫助學生體會列數字的說明方法，感知亞馬孫雨林的重要性及其面臨的危機，感悟作者的寫作目的。這樣的“預習單”為連續性文本的閱讀和概括訓練提供了抓手，又為非連續性文本提取信息找到訓練點，幫助后續閱讀活動實現兩種文本的相互轉換。

2.課中“學習單”，轉換文本提升興趣

傳統的課堂教學中，大量敘述性強的連續性文本呈現過多信息，這無疑會增加學生的記憶負擔，不利于學生對信息的接受、處理和加工。此時教師可以把文本信息轉換為表格、概念圖等形式，將連續性文本轉變成非連續性文本以簡化內容，提升學生學習興趣，幫助學生理解和把握文本。

如課文的第三和第四自然段分別介紹了亞馬孫雨林的植物層級和林中的食物鏈，筆者以此設計課中“學習單”（見表2、圖1），突出兩個自然段中的關鍵信息，方便學生理解。

表2借助植物的層級概念，將亞馬孫雨林中不同層級的植物系統以表格的形式展現出來，圖1則以流程圖的形式將森林食物鏈梳理清楚。兩種呈現方式簡單易懂，方便學生填寫和使用。除此之外，教師還可以根據文本內容選用其他概念圖對文本進行轉換，如樹形圖、氣泡圖、橋型圖、魚骨圖等。這樣的學習單將文本信息條理化、清晰化，將簡單的課文分析拓展為以發展學生閱讀能力為導向的思維訓練。學生在獲取、處理和加工信息的過程中，鍛煉了閱讀理解能力、信息提煉能力及語言運用能力。同時，新創建的非連續性文本是對連續性文本內容的梳理和歸納，有助于學生吸收和理解，提高對此類文本的閱讀興趣。

3.課后“鞏固單”，概括文本鍛煉能力

教師在完成課堂教學后需基于課堂教學設計“鞏固單”（見表3），強化學生對教學內容的理解，鞏固課堂所學。

表3 課后“鞏固單”

[Subject The Amazon rainforest Basic Information ·（1）? ? and size

·（2）? ? ： getting it from the Amazon River

·richest（3）______ Plants ·more than 40，000 plant species

·different （4）? ? of the forest Animals ·more than 1，300 species of birds and over 400 species of （5）

·（6）? ? of this forests levels Danger ·the major danger：（7）

·disappearing due to human activities such as（8）? ? and cattle farming Significance ·fixing carbon and producing （9）

·having species used for food or（10）? ? ]

（suggested answers：1.location;2.name;3.biodiversity;4.levels;5.mammals;6.elements;7.us;8.agriculture;9.oxygen;10.medicine）

該“鞏固單”的設計借鑒了江蘇省某年高考的一道任務型閱讀題，旨在幫助學生回顧文本主要信息，訓練學生信息搜尋、比較分析和概括總結等閱讀能力。表格的填寫內容與文本內容有顯著的對應關系，但又不是簡單、直接、坐標式的對應關系，主要考查學生綜合語言運用能力，即捕捉信息的能力、組織信息的能力和概括信息的能力。因此表中相應地分為三種填空類型：一是直接獲取類，即學生可以直接從文章中找到相關信息，如（4）、（5）、（9）、（10）;二是詞性轉換類，即學生能在文章中找到相關信息，但需對原句進行加工，根據詞匯、句意和語法等提煉新詞，如（2）、（3）、（6）、（7）、（8）;三是概括總結類，即學生需對相關信息進行分析，根據意思概括出新詞，如（1）。學生在對比連續性文本和非連續性文本的文本內容時，能注意到不同文本的文本形式，從而提升非連續性文本的閱讀能力。

（二）梳理圖表，融入日常生活

非連續性文本的閱讀意義，在于學生能夠從中找到有價值的信息，從而實現由“閱讀用來學習”向“閱讀用來做事”的飛躍[6]。因此，教師可以圍繞學生的學習生活來設計非連續性文本作業，實現學習和生活之間的相互融合。

1.圖表制作

日常生活中，學校往往會在每學期開學初發布學期安排表、學校作息表等文件規劃整個學校的工作安排，各班級中也會制訂課程表、值日表等，這些都是和學生息息相關的非連續性文本，并且這些文本通常使用中文制作。教師可根據教學進度，在適當的時機要求學生制作對應的英文版文件，豐富學生作業形式的同時，也鞏固了相關詞匯的識記。以班級課程表為例，表格的設計不僅要體現周次，還要完整展現所有學科。教師甚至可以提高難度，要求在表格中注明當周該學科的授課進度、學習任務、使用器材等內容，學生在制作課表的過程中，自然會復習相關詞匯。

又如在新生入學階段，教師可以要求學生繪制簡易的校園地圖，用英文標注園中的主要建筑和道路。學生可以在圖中說明自己喜歡哪些地方，為什么喜歡。也可以與同學練習問路對話，復習相關句型。

2.解說報告

解讀非連續性文本最有效的方式包含說和寫兩種。說能鍛煉學生即時語言組織能力，而寫比說更強調邏輯性、批判性和創造性。寫的過程考驗學生對主次信息的取舍和整理，對陳述順序的安排，以及對篇章結構、語言的組織，這是一個基于分析與綜合、演繹與推理的信息加工和文字處理過程[7]。

比如筆者要求學生對整個班級學生的愛好進行調查并制作柱狀圖，配以文字陳述自己的看法。這是一份圖文結合的非連續性文本作業。學生不僅要詢問每個同學的愛好，根據調查結果分類統計，還要對數據進行說明。圖2是某個學生撰寫的調查報告。

如圖2所示，學生以非連續性文本和聯系性文本兩種文本結合的方式展示調查結果，這樣的作業形式要求學生通過實際行動收集、整理、分析信息，鍛煉了學生將信息轉換為非連續性文本的能力，也表達了自己的看法，復習了百分比和興趣愛好的英文表達方式，可謂一舉多得。

（三）聯系生活，解決實際問題

日常生活中，非連續性文本隨處可見，如地圖、車站時刻表、平面廣告、購物清單等都是常見的非連續性文本。這些文本不是以單純的文字傳遞信息，而是伴隨著圖表等形式一同呈現。要讓學生學會此類文本的閱讀方法，最好的辦法就是讓他們參與創作，熟悉這些文本的形成過程。教師可以聯系學生的生活和學習，有意設計更多非連續性文本作業，鍛煉學生的閱讀能力。

1.契合活動，制作海報

豐富多彩的校園生活總會召開各種校園活動，比如圖書推薦、義賣活動、社團招新等都是訓練學生非連續性文本寫作能力的好時機。教師應有意識地利用這些活動，比如指導學生為這些活動繪制海報，將活動的主題、特色、舉辦時間、報名方式等內容，通過圖文組合的形式展示到一個平面上。海報的設計與完成比較靈活，主體可以是學生個人，也可以是小組合作，甚至可以邀請家長參加;完成時間靈活有彈性，可以在活動前完成，也可以貫穿活動的全過程，或是在活動結束后作為成果匯報。海報的形式便于公布展示，教師可以組織學生相互欣賞、學習和評比，邀請優秀海報的制作者介紹經驗，這些都是能充分調動學生積極性和創造性的教學操作。

2.聚焦話題，主題寫作

英語教學的展開要依托一系列內容豐富、文體多樣的語篇作為教學素材。除了教材提供的語篇，教師可以要求學生根據一個主題采訪不同對象，并將采訪內容整理成文字報告。個人的文字報告以小組為單位集結到一起，小組成員相互閱讀、學習，以此形成不同信息來源的組合文本。

如在教學了中國春節的有關內容后，教師可以要求學生詢問自己的爺爺、奶奶、爸爸、媽媽，也問一問自己“Who should keep childrens lucky money and why？”，然后將三代人的看法整理成文字稿。小組成員將所有稿件放在一起后，又可以整理成不同家庭觀點的非連續性文本（如圖3）。在調查與整理的過程中，學生接受來自不同身份、地位、處境的人的觀點，因此這類作業更利于學生了解社會、接受不同意見，推動了思辨能力的提高和視野的拓展。

3.分析故事，續寫結尾

目前，讀后續寫作為考查學生英語寫作能力的新題型正被廣泛應用于各種考試。該題型要求學生根據所給材料的故事情節進行續寫，并且續寫段落要與原材料情節融洽，構成一個完整的故事。然而在實際教學中，筆者發現部分學生沒有充分分析原材料情節就匆忙下筆，導致續寫段落與原材料融合度不高，甚至胡亂展開后續情節。“弗雷塔格金字塔”情節結構模型能夠形象直觀地呈現故事情節的本質構型，清晰地揭示故事發展的脈絡，為讀者深入理解文本的意義提供了有力工具[8]。因此在平時的閱讀訓練中，教師可以指導學生多借助“弗雷塔格金字塔”情節結構模型分析故事情節，揣摩后續發展，使續寫故事建立在對原材料的理性分析上。根據“弗雷塔格金字塔”情節結構模型，我們可以將一個故事分為開端、發展、高潮、尾聲和結局五個部分。由于讀后續寫題通常要求學生續寫結尾，因此學生在借助該模型分析故事情節時只要關注前三個部分在原材料中的表現，就能合理推測后兩個部分，即尾聲和結局。以2021年新高考Ι卷中的讀后續寫題為例，該題原材料敘述一對雙胞胎打算在母親節為母親做一頓早餐，但事情進展得并不順利，此時父親出現，幫助雙胞胎做好了早餐。該材料的故事情節發展如圖4。

Climax：They got everything in the kitchen in a mess.

毫無疑問，“弗雷塔格金字塔”情節結構模型能幫助學生直觀地呈現故事情節發展，確保學生對故事結尾的推測不偏離原材料故事發展的大方向。讀后續寫訓練時，教師不要急于要求學生下筆續寫，而應借助作業的形式為學生搭建續寫支架。如要求學生繪制“弗雷塔格金字塔”情節結構模型作為非連續性文本作業，以此訓練學生對故事情節的把握與推測。待學生能夠準確把握故事走向后，再進行實際的續寫訓練。

非連續性文本作業的設計不僅豐富了學生的作業形式和內容，實現連續性文本向非連續性文本的有效轉換，還增加了學生對非連續性文本的閱讀興趣，讓他們充分認識到非連續性文本的實用價值。作為教師，我們要充分挖掘課程資源，積極設計能夠發展學生思維、促進能力提升的作業，提高學生的學科素養，幫助學生形成解決實際問題的能力。

參考文獻：

[1]呂秋萍，陶旭珠.例談初中英語作業設計的策略[J].中小學外語教學（中學篇），2018（5）：33-36.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（20017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[3]軒穎，李榮冉.基于比較的小學語文非連續性文本閱讀教學策略[J].教學與管理，2016（9）：34-36.

[4]唐書哲，袁輝.英語非連續性文本閱讀的價值與方法[J].教學與管理，2020（1）：51-53.

[5]陳婷.轉換 梳理 對照：例談小學語文非連續性文本的作業設計[J].語文知識，2017（9下）：87-91.

[6]高莉.非連續文本閱讀教學的實踐與反思[J].中小學外語教學（中學篇），2017（1）：39-43.

[7]吉晨春.英語非連續性文本閱讀教學中學生思維品質的提升[J].教學月刊·中學版，2019（3）：24-28.

[8]劉建軍.基于“弗雷塔格金字塔”情節結構模型的高中英語短篇故事教學設計探索[J].中小學英語教學與研究，2017（9）：22-26.

（責任編輯：朱曉燦）