外國文學教學三位一體課程思政路徑研究

湯芳

內容摘要：從目前的總體教學實踐維度來看，外國文學教學的課程思政建設基本遵循挖掘經典作品中的思政元素這一傳統路徑。本文嘗試突破經典文本中心法，主張運用三位一體的教學模式挖掘外國文學課程的豐富思政內容，即從文學傳統、文本的內涵和外延闡釋、以及文本的當代改寫這三個維度充分挖掘經典文本的思政元素。這一教學模式不僅能深入完成文本細讀和教學，加深學生對文本創作和發展的動態理解;而且能更全面多元的角度發掘思政內容和元素。這是新時代給高校教師提出的新挑戰，也是在“課程思政”的前沿視角下對外國文學課程教學模式的有益探索。而能從更廣泛的維度去形塑學生的意識形態，培養其科學正確的價值觀;提高學生英語學習效率，為培養綜合性英語專業人才奠定基礎。

關鍵詞：外國文學教學 課程思政 三位一體 《魯濱遜漂流記》

課程思政是我國高校本科教學的重點內容，是促進高等教育良性發展的思想保障，也是培養新時代綜合性人才的必要條件。2018年高校《外國語言文學類教學質量國家標準》的頒布實施為21世紀英語專業和中文專業外國文學的教學提供了明確的指導綱領。此綱要明確提出專業師資隊伍和課程質量建設是助益英語專業核心競爭力提升的兩個核心元素。其中課程思政建設是保證這兩個核心元素內涵式發展的保證。各高校外國文學教師也積極探索，創新課程教學思政內容和方式。但大部分嘗試都止步于對文本本身思政要素的挖掘，少有將文本置于文學傳統的整體視域下發掘更豐富的思政內容，抑或將經典文本內涵和外延擴大到其動態發展及當代改寫。基于此，本文以《魯濱遜漂流記》教學思路為例，從英國的荒島文學傳統、魯濱遜與中國文學的關系、以及魯濱遜故事的當代續寫三個維度挖掘其思政元素的教學模式，及在該模式下取得的良好教學效果，深入探討三位一體在外國文學教學課程思政建設模式的可行性和創造性。

一.發掘外國文學傳統中的思政元素

相對高校其他課程教學，外國文學課程思政的導入相對困難，這一方面受限于課程本身的教學內容和素材，需要綜合考慮中西方文化差異，融合多元文化要素進行思政設計;另一方面也要考慮學生的接受興趣和期待視野。要在外國文學教學課堂中有效融入思政元素，最基本的要求是熟練掌握該門課程的教學內容，在限定的教學時間范圍內恰如其分地融入思政理念，讓學生享受外國文學課程教學內容的同時享受思政大餐。這對外國文學課程的教師提出了很高的要求，任課教師不僅要熟悉文本，對文本所創作的歷史背景和文學傳統都要有深入研究。《魯濱遜漂流記》作為英國文學經典荒島主題代表作，與英倫三島的地理位置、海洋性擴張文化傳統、英國的殖民歷史及英國人的冒險精神密切相關。英國文學有深厚的荒島文學傳統，從托馬斯·莫爾的《烏托邦》（1516）、莎士比亞的《暴風雨》（1611）、笛福的《格列弗游記》（1719）、斯威夫特的《格列夫游記》（1726）、羅伯特·邁克爾·巴蘭坦的《珊瑚島》（1857）、羅伯特·史蒂文森的《金銀島》（1881）、戈爾丁的《蠅王》（1954），荒島文學有著不斷發展的深厚傳統，奠定了這一主題文學的基本寫作特征和美學意義。因此在教學過程中，教師對英國荒島文學傳統發展脈絡的梳理教學，有助于讓學生對英國文學傳統有整體把握。

更重要的是，以英國荒島文學傳統為比照，教師在教學過程中啟發學生站在民族文學立場對中國文學傳統進行思考，在對比中對中華民族內陸農耕文化傳統和中國倫理精神加深了解，激發學生的民族自豪感。具體到教學過程，教師向學生介紹從古典到現代中國文學的兩大傳統，其一是造就了中華唐詩宋詞的璀璨文學樣式的抒情傳統;其二是發展了四大名著為代表的中國獨特小說文體形式史傳傳統。其后發展的鄉土文學以其隱性的史傳傳統為中國文學乃至世界文學都添上了濃墨重彩的一筆。莫言獲得諾貝爾文學獎則為鄉土文學領域享有國際地位的重要標志。

在教學過程中，教師進一步鼓勵學生課后梳理中國文學的鄉土文學作品，選讀自己感興趣的經典文本，進行中西方比較閱讀，很多學生主動提交了讀后感，有的還將自己的感興趣的作品制成了微電影，這種從輸入到輸出的過程無形中促進了學生了民族意識的產生和跨文化意識的發展。當下我國已經有一大批作家走出了國門，他們的作品被譯介為多國文字暢銷海外，世界各國人民通過中國文學這扇窗口了解中國人民、政治、經濟及文化，并因此能用心靈和情感去近距離捕捉中國文化特色。這種思政方法通過中西方文學的比較閱讀和深入的多元文化對話，以期讓學生在比較中更深刻地理解我們的本國文學及文化，能有效增強學生的文化自信，并在此基礎上自然而然地形成有效的跨文化意識和平等的文化對話。

二.開發文本本身的思政元素

開發外國文學經典文本中的思政元素是外國文學教學過程中的傳統理念，這種單線思維的方法有其可取之處，即專注于文本本身，不偏離文學本身審美教育的同時能深入挖掘其中的思政元素。但是這種教學方法極有可能陷入喧賓奪主的誤區，即忽略文學文本本身的文學知識，而過多地展示了文學文本的思政元素。因此在教學過程中，教師應有意識規避這種誤區。基于《魯濱遜漂流記》及《魯濱遜漂流續記》的文本深入細讀，筆者發現有兩方面的思政元素可供挖掘：其一是魯濱遜的人物形象;其二是《魯濱遜漂流續記》對中國的妖魔化書寫。從人物形象上來說，魯濱遜是具有開拓精神的新興資產者，他有著不屈不撓的進取精神、不滿現狀的冒險精神、不棄不餒的奮斗精神及堅韌不拔的創業精神，這些優良的品質都能激發學生的優良品質，是課程思政的絕佳素材。在教學過程中，以《魯濱遜漂流記》作為一部現實主義小說為出發點，在文學常識講授的同時巧妙地融入體現魯濱遜這些優良品質的細節，如其自己搭帳篷、自己制陶罐等等細節，這種做法既把握了外國文學作為教學主體的教學旨歸，也將思政內容貫穿其中，取得了良好的教學效果，并且這種教學理念及教學模式具有較強的創造性。

其次，《魯濱遜漂流續記》對中國的妖魔化書寫也是思政元素挖掘的重要方面。在教學過程中，教師會將后殖民主義理論引入文學文本解讀，重點介紹賽義德的東方主義和霍米·巴巴的雜糅文化理論。以此為理論依據分析文本中明顯反映的西方中心主義思想和強烈的東方主義色彩。文本對中國形象的塑造是西方人優勢心理下的“他者”塑造。魯濱遜眼里的中國是野蠻的民族;他對中國的軍事實力也是嗤之以鼻，還不切實際地丑化中國人。根據錢鍾書先生的考證，笛福是英國文學中妖魔化中國的始作俑者，他筆下的中國形象是一種襯托西方先進文化的他者想象。這種東方主義想象能在很大程度上激發學生的愛國熱情，以實現課程思政的教學目標。因此，在教學的導入過程中，筆者在課前將《魯濱遜漂流記》與《魯濱遜漂流續記》同時提供給學生閱讀，給學生展示出諸多笛福妖魔化中國的選段，并和學生討論了笛福妖魔化中國的宗教、政治及經濟原因。《魯濱遜漂流續記》中對中國化的妖魔化書寫的細節向學生一一展示如下：魯濱遜首先到達中國杭州，然后到達南京，轉而一路北上，途徑北京、西伯利亞、莫斯科，最后返回歐洲。魯濱遜剛到達中國時，刻意將中西方文化進行對比，對中國的小到服飾達到貿易都進行了貶斥，而對歐洲的建筑、貿易、服飾、家具、航運、海軍、港口等充滿了自豪感;他認為相比西方文明社會，中國是野蠻而落后的民族;隨后他對中國的軍事實力進行了重點抨擊，他甚至想象一個訓練有素的英國、丹麥或法國士兵如果有八桿槍就可以打敗所有中國的海軍，三萬德國或英國步兵、一萬訓練有素的騎兵就可以消滅中國所有的軍隊等等狂妄之語;最后魯濱遜還直言丑化中國人，認為中國人能引以為傲的只是貧窮，讓他覺得中國人只是一群令人鄙視的烏合之眾。與此同時，還給學生講述了著名翻譯學家林紓先生在翻譯《魯濱遜漂流續記》時極度憤怒以至于“欲碎裂其書，擲去筆硯”的歷史事實。在這一教學步驟中，筆者找出了每個妖魔化中國細節的出處，令學生信服并在此基礎上引導學生進行文本細讀。這種對相關文本的融入與文本細讀的做法不僅開闊了學生的閱讀視界和文學眼界，與此同時還充分激發了學生的愛國熱情，這種教學過程也是思政元素有效融入的可行性機制。因此，在三位一體思政元素有效融入的教學理念中，基于文本內涵和外延的思政元素的發掘也是不能被忽視的，但教師應該在認真細讀文本的基礎上深挖文本本身的思政元素，拓展教師自身文學視野與夯實自己的文學功底，給學生分享文學文本的同時，有效地發掘其中的思政要素，并有機地、自然地融入課程教學過程中。

三.傳承經典文本當代改寫中的思政元素

在外國文學的教學過程中，我們不免會發現經典的外國文學讀本在融入本國文化過程中的不可兼容性和時代局限性，使得文學課堂拘泥于象牙塔而缺乏現實關照。教師應盡可能擴大閱讀視野，關注當代文本與經典文學的互文性關系，挖掘經典文本的現實指涉意義。在教學過程中，筆者發現當代許多文本都對《魯濱遜漂流記》中的殖民主義思想及其男性中心主義思想進行了反思，并從后殖民及女性主義的角度對這一文本進行了改寫。這些改寫文本也是挖掘外國文學經典文本中思政元素的絕佳素材。因此在教學過程中，筆者也將這些文本納入到了教學范圍內，擴充教學內容，打開學生們的視野。

對《魯濱遜漂流記》進行當代改寫的代表性文本主要包括圖爾尼埃（1924-2016）的《禮拜五》（1967）和庫切（1940-）的《福》（1986）。具體來說，其一，在《魯濱遜漂流記》原文中，作為土人的星期五一直處于失語狀態，在魯濱遜的引導下學會了語言與宗教，這種輸入影射了殖民者對被殖民者的語言教化與精神殖民，當代作家圖爾尼埃（1924-2016）的《禮拜五》（1967）在此基礎上從后殖民的角度重寫了魯濱遜與星期五的關系，強調星期五的沉默，其實是質疑了笛福筆下星期五的真實性，暗示了殖民文本對被殖民者形象的歪曲。其二，在《魯濱遜漂流記》文本中英國白人女性Susan Barton也完全處于失語狀態，我們唯一能找到的關于她的描述是“不久以后，我妻子就死了”，很顯然，《魯濱遜漂流記》彰顯了白人男性開拓海外殖民地的英勇，但是將女性完全排除在外，女性聲音在這部小說中是缺席的，有著明顯的歐洲中心主義和男性中心主義的思想局限性。庫切（1940-）的《福》（1986）則增加了女性的聲音，由女性Susan Barton來講述整個故事，這是對經典文本中男性中心主義的反思。

筆者在教學過程中就引導學生解讀經典文本《魯濱遜漂流記》中的殖民主義思想及男性中心主義思想，引導學生在意識形態方面對西方的文化持應有的反思及批判態度，以實現課程思政的目標。這種做法既擴大了學生的閱讀范圍，也培養了學生對經典文本進行批判性閱讀思維，還提升了學生洞察世界的認知水平。并且，在整個教學過程中，兼及文學史、文學術語、文學評論于一體，在給學生全方位介紹文學知識的同時，不留痕跡地融入了思政理念，具有可借鑒性和創造性。

在本科教學體系中，通識類課程、思政類課程和專業類課程是完全割裂開的不同類別，但事實上這些課程都各自蘊藏著對自然、社會和人類自我的思索和探尋，并均以實現人類的自由為共同宗旨。課程思政理念有效地突破了這種割裂彼此、涇渭分明的教學分類體系，在學科教育和人文教育的融通方面發揮了重要作用，有效地推進了二者的共棲與共贏。本文探索了外國文學教學中導入思政元素的教學理念，目的在于培養學生的批判性思維，挑戰對外國文學文本盲從的傳統，塑造學生以愛國主義為核心的民族精神，喚起學生與國家民族休戚與共的壯志和以天下為己任的使命感，最大程度地讓文本的體現出思政價值。以此推進外國文學教學的核心內容，實現對文本意義的深入闡釋教學目標。從教學實踐來看，這是一種可操作的課程思政策略，有助于學生專業素質的提升及思政素養的浸潤，以實現讓學生全面發展的宏愿。

不容忽視的是，思政教育導入專業課程也并非必須刻意為之，課程思政不能也不應該成為專業課教學的主體，否則就會顯得喧賓奪主，偏離原本的教學目標。三位一體的課程思政策略的成功實施對教師和學生要求都很高，教師要做到教學不拘泥于文學史中出現的經典文本本身，須提升整體的從文本到理論的文學功底，能做到觸類旁通;要做到進一步激發學生的積極性，必須進一步在增加課堂的趣味性及引導性方面做出更大努力;而要做到進一步提升從輸入到輸出的教學效果，則必須從改善教學方法和改進學生學風雙向努力。綜上所述，外國文學課程思政三位一體教學模式體現出了課程思政一個可以實施的有效教學模式，有助于激勵師資提升自己的教學能力、文學功底及文學理論的水平，同時也有助于教學質量的提升。此思政模式的普及及優質教學效果的取得仍任重道遠。

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（作者單位：長江大學人文與新媒體學院）