小學低段語文趣味性朗讀教學的有效性探究

王雅華

閱讀教學是小學低段語文教學中的一個重要教學手段，而朗讀則是閱讀教學中避免不了的一個環節，其不僅能增加學生對課本知識的記憶，還能使他們對課本內容有更深層次的理解，對小學生的未來發展有著重大意義。教師將趣味性朗讀教學融入到小學低年級語文教學中，一方面能培養小學生的朗讀興趣，讓他們在課堂中感受到朗讀的樂趣，從而喜歡上朗讀。另一方面，教師采用趣味性朗讀教學的方式，既可以改變傳統枯燥的課堂教學方式，還可以使課堂教學變得生動有趣，有助于學生對文中情感的體會，對培養學生的朗讀能力與理解能力有著重大作用。

一、小學低年級語文朗讀教學中存在的問題

在小學低段語文朗讀課中，我們常常發現朗讀是班級一起朗讀，而且朗讀形似我們平時的念書，平淡且自讀自誦。通過觀察記錄，我們還可以發現，一節朗誦課中，教師點名朗誦的人選好像是固定的那幾位同學，其余學生很少有表現的機會，這在一定程度上會使學生對朗讀學習產生抵制心理，不利于朗讀教學的開展。以下是筆者通過自己的觀察與記錄，發現的幾點朗讀教學誤區。

（一）教學方式較為單一

小學低年級語文教師在朗讀教學的方式上較為單一，多數為教師起一個帶動作用，學生再一起大聲閱讀。在小學低年級語文朗讀教學中，學生端坐在課桌上，目光略顯呆滯，形同念課文般，發音語調有高有低，極為雜亂。長此以往，學生就會對朗讀教學產生抵觸，甚至“厭學”。出現這種情況的原因，多數是教師認為小學生年齡較小，學習課本知識較為重要，忽視了從小培養小學生養成良好朗讀習慣的重要性。

（二）急于求成從而事倍功半

小學低年級語文教師在進行朗讀教學過程中，應考慮小學生年齡較小，識字、用詞等方面都還有所欠缺的情況，將小學生的年齡特點與課本內容相結合，以此最大限度提升朗讀教學效率。然而部分教師在進行朗讀教學中有“拔苗助長”的現狀，在遇到生字、生詞的情況下，只是大致講解一下字、詞的意思，沒有將它們所代表的多重含義講解清楚，以致于小學生在朗讀中，常常出現錯誤。對于低年級的學生來說，他們處于識字、認字的階段，能熟練不出錯地讀課本就已經是一大進步，但部分教師還想讓小學生具有情感朗讀，這本意是好的，卻忽視了基礎字、詞的詳細講解，以至于朗讀教學往往事倍功半。

（三）小學生理解方面較為淺顯

小學低段語文教學中，生字、詞占據了很大一部分比例，但教師講解了一遍、兩遍甚至是五遍，還是有部分學生存在不理解，朗讀出錯的現狀。然而當小學生對生字、詞都理解通透后，在朗讀環節就又會出現問題，小學生年齡較小，理解能力較為薄弱，在朗誦時，一段較為震撼的文字，從他們口中朗讀出來后，就顯得極為平淡，這是學生對字、詞理解不到位的體現。

（四）學生朗誦技巧掌握不到位

小學生步入小學前，他們受父母教導以及在幼兒園的學習中，自身掌握了一些文字，有一定的文字基礎。在小學生正式步入小學后，教師可以發現他們對一些常用物品有一定的認知，且會書寫一部分文字，但他們對字詞的理解與課本的朗誦，還存在嚴重不足。基于此，教師會根據學生的不同，制定不同的朗讀教學方法，然而小學生受年齡所限，自身閱歷較為薄弱，對一些事物沒有明確的概念，這使他們對部分詞語的理解出現了嚴重偏差，嚴重影響了朗誦閱讀的教學效率。而教師遇到這種情況后，就會給學生講解詞語的具體意思，通過許多次的提問確定學生是否掌握了詞語的正確解讀意思，再讓學生進行朗誦，當學生朗誦不過關后，又會認為是學生對詞語掌握不到位，反而忽略了朗讀技巧的講解。其次，小學低年級語文課堂中，學生朗誦的時間較少，他們沒有充足的朗誦時間去消化掌握教師講解的朗誦技巧，再加上小學生“忘性”大這一特點，小學生的朗誦能力一直無法得到有效提升。

二、小學低年級語文趣味性朗讀的教學策略

小學低年級語文教學中，教師多數采用一種教學方式，將課本內容劃分為幾段，一名學生讀一段，從而將整篇文章串聯起來。這樣的教學方式是極好的，既提升了班級學生的參與度，也掌握了多名學生在朗誦上的水平，能及時發現問題并改正。但教師忽略了一個問題，那就是小學低年級學生正處于玩鬧心強，且對新鮮事物充滿好奇的年齡階段，長期采用一種教學方式，學生無法從學習中感受到樂趣，極易使學生產生抵觸心理，從而不能及時改正自身的朗讀問題。趣味性朗讀很好地解決了這一問題，這種教學方式主張讓學生在學習過程中找到樂趣，從而讓他們快樂地學，有效地學。

（一）角色扮演，體會人物情感

角色扮演是現今各科教師常用的一種教學手段，它同樣適用于小學低年級語文朗誦教學。在小學低年級語文中，教人處事道理的教材居多，但小學生受年齡所限，無法很好地體會文中人物情感，以至于他們朗讀時也多為“背課文”，不能帶有感情色彩地進行朗讀。教師通過角色扮演，讓學生親歷文中人物所經歷的事情，這樣既能讓學生理解文章意思，也能使他們體會到文中人物的情感，有助于后續的課本朗讀與講解。

例如，在教學《吃水不忘挖井人》一課前，教師可以在備課階段反復進行課本閱讀，從中找出教學重難點與朗誦教學重難點，如：壩字怎么讀;毛主席幫沙洲壩人民將水井挖成后，沙洲壩人民是什么心情等。對于現今小學生而言，他們處于國家強盛，家庭相對富裕的時期，從小沒怎么吃過苦，他們無法很好地理解文章意思。因此，教師在教學時，可以帶一部分教學用具，如小盆子、渾濁的水、清澈的水等。在教學開始后，教師將學生劃分為幾小組，分別扮演沙洲壩村民與毛主席等先輩們，通過角色扮演，讓學生體會到沙洲壩村民的不易與毛主席愛民的思想情感。在角色扮演完畢后，一位學生在課堂發出提問：“老師，為什么沙洲壩村民不自己想辦法挖井，從而喝到清澈的水呢！”聽到學生的提問，教師覺得很欣慰，學生能自己提問代表他真的學進去了，教師回道：“村民沒有勘察水源的能力與設備，每日都要為了生計而奔波。”教師通過角色扮演進行完課本講解后，再讓學生進行課本朗讀，明顯可以察覺到學生的朗讀逐漸開始帶有感情色彩，大大提高了他們的朗讀能力。

（二）多媒體教學，提高朗讀興趣

隨著時代的進步，家家戶戶都配置了一件或多件電子設備，學生從中掌握了很多知識。有一些好的知識，也有一些影響學生學習的內容。因此，多數家長都在限制學生接觸電子設備，俗話說的好：“堵不如疏”，長期限制反而讓學生對電子設備充滿了極大的好奇心。教師在語文教學時，可以采用多媒體進行教學，借助學生對電子設備的好奇心，達到更好的教學效果。

例如，在教學《四個太陽》一課前，教師可以通過電腦搜索相關的圖片與影像，如：夏天的景色與事物，冬天人們的著裝等。教師將這些圖片與影像制作成PPT教材，以便后續教學所用。在教學開始后，教師先讓學生進行課本朗讀，在學生朗讀過程中，教師將多媒體教材準備就緒的同時，還要找出學生朗讀過程中不達標的地方，以便后續教學中進行重點講解。學生朗讀完畢后，教師向學生提問：“同學們，冬天我們都穿什么衣服呢！我們的手長期裸露在外面，會不會冷呢！”教師提問后，學生各抒己見，學生回答完畢，教師用多媒體播放冬天的畫面，從而讓學生在歡樂中對冬天有更充分的認知。教師通過多媒體將四季的景色與畫面播放完畢后，再進行課本講解，學生很快就掌握了課本知識，在后續的課本朗讀中，更加流暢且帶有感情色彩。

（三）小組合作學習，領悟文中哲理

小學低年級語文教學中，教師讓學生進行課本朗讀，一方面是為了讓學生掌握文中的生字、生詞，以及讓他們對課本內容有淺顯的印象，方便后續的課本教學。另一方面是為了讓他們理解文中所講的內容，領悟其中的道理。但小學生閱歷較少，獨自朗誦不與人交流，既不易掌握生字、生詞，更不易領悟文中哲理。因此，教師可以采用小組合作學習法，讓學生通過相互之間的交流，對生字、生詞進行互補學習，相互交流自身對課本內容的理解，從而更快地領悟文中哲理。

例如，在教學《小公雞和小鴨子》這一課時，教師可以將學生均分為三人一小組，一人扮演小公雞，并朗讀小公雞所說的話，一人扮演小鴨子，并朗讀小鴨子所說的話，剩余的小組成員朗讀其余部分。當小組成員劃分完畢后，教師讓小組各自進行朗讀。五分鐘的朗讀時間很快就結束了，這時教師可以隨機抽查，讓小組成員在班級進行朗讀，朗讀結束后，教師在班級做一個小實驗，讓學生進行自薦。參與實驗的人選確定后，教師講解實驗規則：讓一名學生將一件十公斤的東西從教室前面搬到教室后面，讓一名學生將十件一公斤的東西從教室前面搬到教室后面，并定下一分鐘的時間。時間結束后，兩名學生都沒有完成。這時，教師就可以給學生提供思路，讓兩名學生相互幫助完成各自的任務。當實驗結束后，教師再進行課本講解，學生很快就領悟了互幫互助的人生哲理。

（四）情境教學，豐富朗讀情感

在小學低年級朗讀教學中，教師對課本內容進行了細致講解，學生也都學會了，但進行課本朗讀時，學生還是無法將感情融入到課本朗讀中，以至于學生的朗讀能力遲遲無法得到提升。為了改善這一現狀，教師可以將情境教學融入到課堂教學中，以此來豐富學生的朗讀情感，提高他們的朗讀能力。

例如，在教學《文具的家》這一課前，教師準備一個文具盒、一根鉛筆、一塊橡皮與一個轉筆刀，將鉛筆、橡皮和轉筆刀放入到文具盒中。在教學開始后，教師先讓學生進行課本朗讀，朗讀結束后，教師拿出事先準備的教學用具，并說道：“同學們，如果將我們比作鉛筆，那我們的家是哪里呢？”學生異口同聲地回答：“文具盒。”以此類推，教師將鉛筆、橡皮和轉筆刀一一進行舉例。演示很快就結束了，這時教師繼續發出了提問：“同學們，如果我們晚上找不到回家的路后，是不是會很害怕呢？”并將問題串聯到課本教材中，以此讓學生明白，需要每天將自己的學習用具進行整理。教師通過比喻的修辭手法，讓學生對課本內容有了深層次的理解后，學生的課本朗讀明顯有了很大的進步。

（五）互動教學，增強朗讀意識

多數小學生及成人在朗讀時，文章朗讀得很平穩，但不具有朗讀節奏意識，不能很好地將文中情感用語言朗讀出來。成人出現這種情況是因為他們沒有從小養成良好的朗讀習慣，而小學生是因為他們還不具有這種思維意識，這就需要教師進行有益的引導與培養，使他們的起步線超越多數同齡人，為后續步入社會打下堅實的基礎。教師在教學時，可以采用互動教學，通過師生互動、生生互動等方式，來達到增強學生朗誦意識的教學目的。

例如，在教學《棉花姑娘》這一課時，教師先讓學生進行課本朗讀，在學生進行課本朗讀時，教師在課堂進行走動，找出并記錄學生朗讀中存在的問題。當學生朗讀結束后，教師在課堂發出提問：“同學們，生病是什么感受呢？”學生爭先回答，有的回答頭暈，有的回答肚子疼。學生回答完畢后，教師繼續發出提問：“同學們，燕子來了，棉花姑娘的心情是什么樣子的呢？”一位名叫李天的同學回答：“老師，棉花姑娘的心情是高興的，它認為燕子能幫它捉害蟲。”教師在課堂通過提問，讓學生對文中人物的情緒、思想有深刻認識后，教師引導學生進行朗讀，將燕子因不能幫棉花姑娘捉害蟲的那種愧疚語氣表達出來，又將棉花姑娘看到青蛙后，那種希望青蛙幫自己的高興表達出來，以此讓學生把握朗讀時適當停頓在朗讀中的重要意義。

結束語

綜上所述，在小學低年級語文朗讀教學中，教師可以合理應用趣味性朗讀教學法，在為學生創建良好朗讀情境的同時，還要激發學生的朗讀情感，以此使學生掌握更多的閱讀技巧。此外，教師還需要通過趣味性活動及小游戲，來營造歡快的課堂學習氛圍，既滿足了學生玩心，也能更好地激發學生的朗讀興趣，從而達到培養學生朗讀能力的教學目的。