差異性落實單元語文要素的模式研究

薛亞茹

【摘要】語文要素本身的內涵及在含義方面存在的不同，造成了單元語文要素在落實方面存在一定的差異性。本文對此進行了研究，從四種模式展開探討。

【關鍵詞】小學語文;單元語文要素;差異性

各個單元的語文要素，所指的語文核心素養不同，有些指向語文基礎知識，有些指向語文能力方面，有些指向語文習慣和語文教學過程及其學習方式。在具體實現這些要求的時候，就有了差異性。對各種類型的小單元語文要素進行研究，主要有以下模式。

一、多元組合式

一個單元的語文要素，所呈現的是一種“多元組合”的緊密型結構，也就是說，這種語文要素是一個包含諸多要素的綜合體，教師在教學中需要把它所分解出來的各個要素整合在一起，最終才能形成一個基于單元整體的“要素能力”，其中的每一個部分都是不可或缺的。

例如五年級上冊的習作單元中，要求閱讀簡單的說明文，了解基本的說明方法，最后的習作要求是介紹一種事物。學生們為了獲得單元要求的寫作技巧，就需要全面了解該單元中涉及的寫作方式，如抓住事情特點進行分類描述，文章要準確、清晰、有條件，或使用打比方、列數字、作比較、舉例等具體規定。這就是說，從單元的精讀課文到后面的習作范文，都是必須掌握的綜合素養。

二、循序漸進式

很多單元的語文要素是階梯式上升的，也就是說，后一個能力的養成是建立在之前的能力基礎上的，逐步疊加上去，最終形成全面、深刻的能力素養。這樣的單元語文要素在實際處理時，更適宜于按循序漸進的方法處理，教師在教學時不能顛倒次序。

例如五年級上冊的閱讀策略單元，單元閱讀的語文要素是“學習提高閱讀速度的方法”，該單元中有四篇課文，《搭石》《將相和》《什么比獵豹的速度更快》《冀中的地道戰》，“交流平臺”部分對于本單元語文閱讀策略的要素是這樣描述的：帶著疑問讀書也有助于增加讀書的速度，如果遇到不會的字詞，在不影響理解課文內容的情況下可以先不去管它，然后繼續往下讀。讀得快還要想得快，要做到一邊聽一邊思，把握重要詞句，如此才能夠準確抓住最有用的信息。

提高閱讀速度的方法有以下幾種：集中注意力讀與連詞成句讀，這兩種方法是最基礎的方法和要求;帶著問題讀和跳讀;強調一邊讀一邊想;通過刻苦訓練，熟能生巧，把幾個策略全部疊加，構成一種全新的讀書素養要求——提高閱讀的速度。在語文教學過程中，這樣的疊加型語文閱讀素養，應當成為閱讀教學共識，因為語言素養本身并非單純的能力或學識，而是各種形式的疊加。

三、要素統領式

有的單元語文要素所表現的是一個并列式的結構，即圍繞著某個能力點，可能有多個樣態。在落實單元語文要素時，教師必須堅持一個要素統領式的思維，也就是把握住一個核心點，分別在不同的單元板塊中落實不同的得分策略。不同板塊中強化的要素點互不相同，也互不交叉。

以六年級上冊第一單元為例，這一單元的語文要素分布在《草地》《丁香結》《古詩文詞三首》《花之歌》這四篇閱讀課文中：誦讀《草地》，可以聯系自己的生活進去，這是路徑之一;誦讀《丁香結》，可以從所描寫的具體內容中展開聯想，比如由丁香結引發對人生的思考;《古詩文詞三首》雖然不是現代文，但是詩詞本身有特有的意境、情境和哲理，也具有豐富的想象空間;而《花之歌》則是一篇童話，以第一人稱的形式展現了“我”作為一朵花的豐富想象，并以這些想象表達了“我”對人生的深刻認識。本單元語文要素的習作《變形記》，則是基于想象的另一種習作，想象自己可以成為螞蟻、路燈、地球，甚至變為蚯蚓……總之，“想象”是這一單元的核心要素，而不同類型的想象，則是基于這種要素統領下的種種策略，這樣的單元整體教學，就是適合“要素統領式”的教學設計與實施方式。

四、任務推動式

任務推動是對單元語文要素的一種創新處理方式，之所以稱為任務推動式，是指在課堂教學時，教師能夠把對語文要點的掌握轉變為一個教學任務，并由此成為促進學生掌握的目標與重點。老師可以利用單元課時的教材內容，恰當地把總的教學任務分解為一個個細小的子任務，然后帶著學生分步完成。教師可以通過交際語境讓學生進行習作，將單元習作的要素轉化為一種有任務的活動與學習方式，從而極大地調動學生的習作積極性。

比如五年級上冊的習作單元要求說明一種事物，教師就可以把它設計成一種任務，讓學生把最喜歡的事物介紹給其他學生，從中評選出班級最佳;或者讓學生給“玉兔號”月球車寫個廣告，看誰是最佳宣傳小達人;也可以是班級評選一個“班級吉祥物”，讓學生來推薦一種小動物。這些任務驅動型的教學方式，可以激發學生的寫作動力，轉換學生的習作態度，從而提高學生的習作能力。