SPOC混合式教學環(huán)境下的英語聽力學習策略與學習效果研究

蔣麗平 成夢夢 陳霞

摘要：文章運用定量與定性相結合的混合研究方法，通過聽力測試和問卷訪談對某高職商務英語專業(yè)大一109名學生進行了為期一個學期的實驗跟蹤研究。結果表明，實驗班的聽力策略使用頻率和聽力成績要比對照班級高，說明SPOC混合式教學環(huán)境能在某種程度上不僅能促使學生使用學習策略，還能幫助他們獲得更好的聽力成績;其次，與高水平學習者相比，中、低水平學習者可從聽力策略培訓中受益更大;基于訪談結果發(fā)現(xiàn)學生總體上對該聽力學習策略培訓模式持積極肯定態(tài)度。

關鍵詞：SPOC;商務英語專業(yè);聽力學習策略;教學改革

一、引言

高職商務英語聽力課程是高職商務英語專業(yè)的一門基礎課程，主要培養(yǎng)學生在商務交際環(huán)境下獲取語言信息的能力，對于提高學生商務英語聽力能力具有重要作用。傳統(tǒng)課堂的商務英語聽力教學模式主要以教師為中心，采用“單詞講解—播放材料—重點提煉—核對答案”的“四步式”授課方式開展聽力教學，忽視了學生的認知差異性，無法提高學生的主觀能動性，直接影響聽力課程教學的有效性。從2019學年第二學期開始，廣東機電職業(yè)技術學院商務英語聽力課程教學采用了線上線下相結合的小規(guī)模限制性在線課程（Small Private Online Course，以下簡稱SPOC）混合式教學模式，即學生進行線上自主學習商務英語聽力課程并完成相關聽力習題，線下課堂內采取教師教學和答疑。基于SPOC的混合式教學模式有效地彌補了MOOC的許多不足，具有微課模塊化、項目化、問題化設計等教學流程上的諸多優(yōu)勢[1]。 SPOC環(huán)境下的混合式教學能讓學生接觸到更為豐富有趣的互聯(lián)網教學資源，體驗到全憑興趣、非功利性的學習， 能使教學朝著個性化和自覺性學習方向發(fā)展[2-3]。目前，國內對聽力策略的研究多以描述性研究為主，采用定性定量相結合的方式對聽力策略訓練和效果的研究并不多見，在SPOC混合教學環(huán)境下對高職商務英語聽力教學效果進行研究的則更為少見。本文以高職學生為研究對象，對SPOC混合式教學環(huán)境下的商務英語聽力教學效果進行研究，旨在探究SPOC混合式教學模式下聽力策略培訓和學生聽力成績之間的關系以及學生對該教學環(huán)境下的聽力教學策略所持的態(tài)度。

二、文獻綜述

（一） 聽力學習策略

語言學習策略中最重要的一個環(huán)節(jié)就是聽力策略。OMalley & Chamot（1990）認為語言學習策略一共有三大類別：元認知、認知和社會及情感策略。其中元認知策略具體指在學習過程中學生所采取的學習計劃、監(jiān)控和檢查與評估策略等;認知策略主要包括在學習過程中對所學信息的再現(xiàn)、總結、推理等能力與策略;社會/情感策略具體指的是學生在學習過程中的交流能力和消除緊張和焦慮的策略[4] 。學生在聽力理解中運用相關的聽力策略能幫助他們提高聽力理解能力，尤其是楊堅定（2003）元認知策略對于聽力理解的幫助作用最為顯著[5]。 從上世紀80年代開始，國外研究者Fujiwara ，Cross 和 Vandergrift開始以學習策略為理論框架對二語聽力理解策略進行了專門的研究[6-8]。國內研究者對聽力學習策略的研究始于上世紀90年代。何祖佳（2005）對英護專業(yè)大一新生進行了一個學期的元認知策略培訓實驗研究，結果證明元認知策略培訓有利于提高學生聽力[9];朱湘華（2010）基于聽力課堂教學對學生進行了聽力策略培訓，研究發(fā)現(xiàn)聽力策略訓練不僅有助于提高學生的聽力成績和運用策略的能力，還能增強學生的聽力學習自信心和提高自主學習能力[10];王曉靜（2016）基于認知策略理論對42名本科生進行了認知策略培訓教學實驗，結果表明在聽力教學中進行認知策略培訓可以提高大學生聽力水平[11];楊香玲（2018）運用了定量和定性相結合方法探究了本科英語聽力策略訓練模式及其效果，結果表明聽力策略培訓不僅能提高學生的聽力水平和聽力策略使用頻率，而且聽力策略培訓對低分組學生的影響要大于高分組學生[12];伊小琴（2019）通過實證研究發(fā)現(xiàn)認知策略、元認知策略和情感策略可以較好地改善高職學生聽力綜合能力，并認為聽力策略培訓對于提高高職學生聽力綜合能力具有關鍵作用[13]。

（二）混合式教學模式下商務英語聽力教學

隨著“互聯(lián)網+教育”技術的不斷融合創(chuàng)新發(fā)展，高職教育教學方式也發(fā)生了翻天覆地的變化。在新時代背景下，基于線上線下混合式教學模式正逐步進入各大院校并得到了廣泛認可。基于在線學習環(huán)境下的聽力學習，可以隨時隨地為學習者提供大量語言輸入的環(huán)境，而二語習得的關鍵是需要有大量可理解的語言輸入Krashen（1985）[14]。Goh（1998）（見張軍，2003）在新加坡對英語作為第二外語的中國學生進行了聽力策略效果的研究，結果發(fā)現(xiàn)聽力策略培訓有助于學生提高聽力水平[15];國內研究者嚴燦勛（2005）在網絡自主學習環(huán)境下對聽力教學進行了研究。研究結論發(fā)現(xiàn)網絡自主學習英語聽力是可行的[16];肖婧、左年念（2006）通過比較網絡多媒體環(huán)境下“自主學習班”與“教師授課班”在聽力策略使用上的差異，并對如何從學習策略上提高聽力自主學習效率進行了探討[17];林莉蘭（2006）運用定量與定性相結合的研究方法對工科院校本科生在網絡自主學習環(huán)境下的聽力教學進行了研究，研究表明在網絡自主環(huán)境下，學生的學習策略使用頻率更高，聽力成績更好[18];何英、雷佳娣（2020）以一所師范專科學生英語聽力教學為研究對象，分析了聽力教改的思路和實踐過程，結果發(fā)現(xiàn)基于SPOC的聽力教學模式對傳統(tǒng)的英語聽力教學方法具有良好的改善作用[19]。

綜上，國內外研究者分別基于傳統(tǒng)課堂教學模式和混合式教學模式對聽力策略培訓的教學效果進行了深入研究，并取得了較為豐碩的成果。然而，鮮有研究者基于SPOC混合式教學環(huán)境對聽力策略教學效果進行研究;其次，在研究對象方面，運用定性和定量相結合的方法對高職商務英語聽力策略教學效果進行實證研究還比較少見。在SPOC混合式教學模式正逐漸成為眾多高校常態(tài)化教學模式的現(xiàn)實背景下，以定性和定量相結合的方式探討在SPOC混合式教學模式下高職商務英語專業(yè)聽力策略培訓與聽力成績之間的關系以及學生對于聽力策略培訓的態(tài)度具有重要的現(xiàn)實意義。

三、研究計劃

（一）研究問題

本文研究的問題主要有：第一，聽力策略培訓教學能否提高SPOC混合式教學環(huán)境下的高職商務英語聽力策略使用頻率及水平？ 第二，SPOC混合式教學環(huán)境下的聽力策略教學能否提高學生的聽力成績？ 第三，聽力策略教學對不同水平學生聽力成績的影響是否有差異？ 第四，學生對SPOC混合式教學環(huán)境下的聽力策略教學模式持何種態(tài)度？

（二）研究對象

本研究的對象為廣東省某高職2020級商務英語專業(yè)大一兩個班共109名學生，其中男生25名，女生84名，平均年齡18.5歲。選擇新生主要是因為商務英語聽力課程是為大一學生開設的一門專業(yè)基礎課程，其次是因為新生沒有經過聽力學習策略方面的專門培訓，而本研究的目的是對他們進行聽力策略培訓，讓他們在進入聽力學習或者聽力過程中有意識地采用聽力策略進行訓練。在教學試驗中，任意選擇其中一個班為實驗班（54人），另一個班為對照班（55人）。對照班在線下授課過程中不接受任何聽力策略培訓，按照傳統(tǒng)聽力授課模式（單詞講解—播放材料—重點提煉—核對答案）開展教學;實驗班則在線下課堂授課過程中對學生采用聽力策略培訓方式進行教學。兩個班均采取“線上自學+線下教學輔導”的混合教學模式，每周均有4個課時，其中2課時安排學生在語言學習中心平臺上自主學習，其中一個課時為觀看教學視頻，一個課時為聽力習題測試;另外2課時為線下課堂內開展聽力教學。兩個班的教學由同一位教師承擔，所使用的教學大綱、教學進度和教材相同。實驗班數(shù)據收集過程如圖1所示。

（三）研究工具

本實驗選用的數(shù)據收集工具為商務英語聽力策略教學調查量表、聽力水平測試卷、開放式問卷和訪談。

1.商務英語聽力策略教學調查量表。該量表是基于Oxford（1990）的語言學習策略使用診斷表（SILL）進行設計的[22]，并根據Oxford（1990）的語言學習策略分類，結合國內外語言領域專家對聽力教學的研究Hedge[21];程曉堂，鄭敏（2002）對量表進行了改編[22]。為確保問卷的信度和效度，同時征求了四位語言學領域的教授意見，并在兩個班進行了先導測試，隨后根據結果對量表進行了調整。最后該量表的信度系數(shù)顯示為0.754，表明量表的一致性較好。量表一共分為兩個部分，一部分是個人信息，主要包括年級、年齡和性別;另一部分包括元認知策略、認知策略與情感策略三大部分共31個題項。采用李克特五級量表從“完全符合”到“完全不符合”進行計分。

2.聽力水平測試卷。前測試卷為：2018年劍橋商務英語（BEC）初級的聽力部分，主要包括填空題，信息匹配和段落聽力三大部分;后測試卷為2019年（BEC）初級的聽力部分，試卷內容構成與前測試卷一致。

3.開放式問卷和訪談。教學試驗結束后對實驗班學生進行了開放式問卷調查以了解學生對SPOC混合教學模式下聽力策略培訓所持的態(tài)度，并對部分學生進行了訪談。

（四）實驗過程

教學實驗從2020—2021級第一學期第二周開始進行，到十六周結束，共計十五周。線下聽力策略培訓模式分五個環(huán)節(jié)，這幾個環(huán)節(jié)可以不斷重復和修正，形成了策略訓練的整個環(huán)節(jié)，見圖2。

1.在第一周對兩個班進行商務英語聽力策略量表調查及教學前聽力測試，并向實驗班同學介紹了即將實施的聽力策略教學。

2.第二周至第十六周，在線下課堂內對實驗班進行了元認知、認知及社會/情感三方面的聽力策略培訓。具體策略培訓方式包括：（1）元認知策略培訓：主要包括計劃、掌控、監(jiān)控、專注與評估5項策略培訓。首先，制訂學習計劃。教師需要向學生明確計劃制定要具體且要符合個人實際，不可過低或過高。其次，教師要求學生填寫“聽力情況調查表”并要求每周填寫后上交。教師必須要求學生每周記錄聽力學習過程中使用的聽力策略并就策略有效性進行評估，同時調查表還要求學生不斷對自己在聽力中的進步、不足及改進措施進行反思。（2）認知策略的培訓：主要包括解預測、聯(lián)想、記筆記、推斷、記憶、轉化、聽覺再現(xiàn)、重組、總結、運用參考資料等10項策略。該部分由教師在線下課堂利用，對學生進行聽力策略的講解與演示。其次，在每周一次的聽力課上，教師采用聽力策略培訓對實驗班的學生進行以上五種認知策略的課堂融入性訓練。在認知策略的培訓過程中，教師運用聽力策略培訓方法以增強學生策略使用意識、提升策略使用水平。（3）社會/情感策略的培訓：主要涉及合作學習、情緒控制與自我調節(jié)等3項策略。首先，學生自由成立聽力學習小組，并在課下以小組為單位每周組織一次聽力學習方法的討論，教師負責督促并給出評價。此外，教師要求各聽力小組課下分題型準備BEC聽力練習，并于每次上課時請一個小組利用15分鐘的時間就準備的練習對全班同學進行播放與講解。線下課堂教學時要求學生講明如何在聽前進行讀題預測、填寫答案;在聽力的過程中如何抓取重要信息并進行記錄;在聽后如何根據所到的線索進行推斷進而確定答案等。最后，教師還要根據學生在“聽力情況調查表”中所填寫的問題與不足，利用課下時間找個別同學談心，幫他們消除疑慮，增強信心。

3.第十七周，對兩個班進行培訓后的聽力測試、問卷調查與訪談。數(shù)據采用數(shù)據統(tǒng)計軟件SPSS軟件進行處理和分析。

四、研究結果與討論

（一）培訓對學生聽力策略使用頻率的影響

為了探明聽力策略培訓對學生聽力策略使用頻率的影響，采用T檢驗對實驗前后兩次收集的聽力策略調查問卷的結果進行了比較（結果見表1）。獨立樣本T檢驗顯示，訓前兩組學生聽力策略使用總頻率（t=-1.081，p=0.280>0.05）及元認知（t=-1.203，p=0.230>0.05）、認知（t=-0.609， p=0.542>0.05）、社會/情感（t=-1.198，p=0.232>0.05）的三項聽力策略在使用頻率方面都不存在顯著差異。這說明在培訓前，兩個班的學生聽力策略使用水平近似。然而培訓后兩個班學生聽力策略使用總頻率（t=3.330，p=0.001<0.05）及元認知（t=3.724，p=0.0005<0.05）、認知（t=2.469， p=0.014<0.05）、社會/情感（t=2.028，p=0.044<0.05）三項聽力策略在使用頻率上都出現(xiàn)顯著差異。

從配對樣本T檢驗結果來看，經過培訓后，實驗班聽力策略使用總頻率、元認知、認知及社會/情感策略的使用頻率都有所提高，均達到了顯著水平。以上研究結果與厲芳、樓青（2001）[23]朱湘華（2010）[10]，楊香玲（2018）[12]的研究結果相吻合，即聽力策略培訓可增進學生對聽力策略的掌握，提高三大項培訓策略的理解。

（二）培訓對學生商務英語聽力成績的影響

先后采用兩種T檢驗對培訓前測和后測成績進行了對比（結果參見表2）。獨立樣本T檢驗表明，培訓前兩組學生聽力成績無顯著差異（t=0.832，p=0.406>005），培訓后，兩組學生聽力測試成績差異顯著（t=3，347，p=0.001<0，05）。配對樣本T檢驗結果顯示，經過培訓實驗組的后測成績有提高（+13.15），且提高達到顯著水平（t=6.413，p=0.000<0.05）。該研究結果與蘇遠連（2003）[24]、呂長竑（2001）[25]、楊香玲（2018）[12]等人的研究結果相似，進一步論證了元認知認知及社會/情感等方面的聽力策略的培訓可有效提高學生英語專業(yè)學生的聽力成績。

（三）培訓對不同水平學生聽力成績的影響

根據聽力前測成績將實驗組學生分成高、中、低三組，然后采用單因素方差分析對實驗班三個層次學生的前后測成績差進行F檢驗（結果見表3）。通過比較發(fā)現(xiàn)：首先，經過聽力培訓，高、中、低三組學生聽力成績均有提高。低分組（17.40分）提高最為明顯，其次是中等水平組（16.08分），最后是高分組（6.00分）。其次，低分組提高分數(shù)顯著高于高分組，提高分數(shù)p=0.036<0.05;中等水平組提高幅度明顯高于高分組，提高分數(shù)p=0.031<0.05。

以上統(tǒng)計結果可說明，通過聽力策略培訓低分組和中等水平組學生進步更大，尤其是低水平組學生受益更多。這一發(fā)現(xiàn)與易立新（2001）[26]、楊堅定（2003）[5]、朱湘華（2010）[10]和楊香玲（2018）[12]等人的試驗結果相一致。這可能是因為在培訓前三組學生聽力策略的掌握及使用差異造成的。在培訓前，低分與中等水平組學生可能并不太了解聽力策略，因此無法有效地使用聽力策略。盡管聽力策略培訓能夠在一定程度上提高高分組學生的聽力水平，然而它對低分組及中等水平組學生聽力水平的提高則更為顯著。

（四）問卷與訪談結果分析

1.問卷結果分析。為了進一步了解學生對本次聽力策略培訓所持的態(tài)度，我們對實驗組的54名學生進行了問卷調查，并對5名高分和5名低分學生進行了訪談，問卷調查的問題和結果反饋如表4。

從表4可以看到，有81.50%的學生認為聽力策略培訓對他們的聽力幫助很大;83.60%的學生贊成在聽力教學中運用該培訓模式;75.80%的學生認為聽力策略培訓模式讓他們學到了新的方法和技巧;79.55%的學生認為元認知策略培訓對他們的自主學習能力有益，并且75.90%的學生認為該情感策略的培訓能提高他們的學習信心并緩解聽力焦慮。問卷結果顯示，大部分學生對聽力策略培訓模式持積極態(tài)度。

2. 訪談結果分析。訪談的內容主要有：第一，經過聽力策略培訓，你在英語聽力方面獲得了哪些進步與收獲？第二，你會將線下課堂中聽力策略方法運用于自主學習中去嗎？第三，如果本學期的聽力培訓效果不顯著，你認為可能的原因是什么？ 訪談結果發(fā)現(xiàn)，10名受訪者中有7名學生都認為，該聽力策略培訓模式使他們掌握了聽力學習的方法與技巧。同時可以幫助他們養(yǎng)成較好的學習規(guī)劃、監(jiān)控與評估習慣，從而在線上自主學習效率更高。就認知方面，3名低水平學生認為認知策略培訓可以使他們學習到新的技巧與方法，改進不良學習習慣，提高對英語聽力學習的興趣。就社會/情感方面，其中兩名低水平學生談到“我個人非常喜歡聽力小組討論活動，活動中大家共同分享學習感受、取得的進步、存在的不足、大家互相給予鼓勵及改進意見，使我能學到并嘗試使用更多不同的學習方法，同時在同學的監(jiān)督與鼓勵下，我在線上自主練習聽力時能更自覺”。由上可見，社會/情感方面的培訓有助于學生就學習方法進行深層的交流與溝通，進而學習使用更多的學習方法，同時社會/情感方面的培訓有助于學生增強學習信心、共同進步。

受訪者在訪談中也提到了一些問題與不足。首先，在認知與態(tài)度方面。在訪談中，有3名學生對線上自主學習有誤解，認為自主學習就是自己一個人學習，沒有認識到積極探究、發(fā)現(xiàn)疑問、解決問題是自主學習的表現(xiàn)形式;同時，有低水平學生提到“本人英語基礎較差，積極性不高，自主練習聽力時缺乏主動性”;“比較懶惰，堅持不下來，培訓前期（大約10周的時間）比較認真，效果還不錯，培訓后期則比較松懈”。因此，在培訓過程中，教師除了讓學生了解聽力策略的重要性之外，還需運用一些教學技巧，增加學生對聽力策略的學習興趣。此外，教師還應時常關注學生對活動的反饋，以便對培訓的進度及方式等進行適時調整，達到更優(yōu)的培訓效果。

其次，在學習策略的運用方面。有3名受訪者認為在線自主學習需要老師引導和監(jiān)管，自己學習缺乏計劃性，除非為了考試，否則不會積極主動學習。這說明，有學生缺乏自覺性和學習計劃性，同時也缺乏策略學習意識;還有受訪者提及“由于未能在平時學習中嚴格要求自己，培訓后做的練習較少，有一些學習策略還不能做到靈活應用”;“老師所教給的聽力方法，在自主學習時沒有及時進行實踐，也不知道如何運用”。由此可見，要使學生改變固有學習習慣與方法，真正做到合理、有效、靈活地運用所學策略是需要一個長期的過程。同時，為了加快學生對所學策略的內化，教師還應在課下為學生提供大量實踐策略的機會，并在過程中加強監(jiān)督，以督促學生逐步形成良好的聽力學習習慣。

3. 結論與啟示。商務英語聽力課程教改一直以來是商務英語專業(yè)教學改革的重要內容，而基于SPOC的混合式教學模式為改進傳統(tǒng)商務英語聽力教學方法提供了新的思路和方向。本次教改實驗結果證明：基于SPOC的混合式教學環(huán)境下的聽力策略培訓可提高高職商務英語專業(yè)學生元認知、認知及社會情感等聽力策略的使用頻率及英語聽力水平。聽力策略培訓能夠有效提高各個層次學生的聽力理解水平，且中、低水平學生的提高更明顯。學生總體上對此次培訓持積極肯定的態(tài)度。

本次實驗對商務英語聽力教學和策略培訓的啟示如下：在高職商務英語聽力教學大綱中融入聽力策略培訓，并在線下教學過程中有計劃地對學生進行聽力策略培訓，提高學生的策略意識，提升策略使用水平及聽力理解能力，同時幫助他們摸索出適合自己的有效聽力策略，從而提高學生進行線上自主學習效率;對于低分學生而言，自覺并自主完成線上課程測試和學習有一定的難度，給他們帶來了一定的心理壓力，因此需要教師在聽力教學活動中有針對性地改進聽力策略教學內容，完善課程評價體系，進一步提高學生的參與度與積極性，力爭最大限度地提升教學質量和效果;由于學生對聽力策略培訓的態(tài)度和反應直接影響培訓效果，因此教師在培訓過程中應注意激發(fā)學生聽力策略的使用興趣，增強其聽力學習的信心。首先，需要關注學生對培訓的態(tài)度變化，以便適時調整培訓進度與方式。其次，需要耐心地對學生進行長期的聽力策略培訓和練習，幫助他們不斷強化所學策略，并在此過程中不斷優(yōu)化監(jiān)控方法，以達到學習效果最大化;在線下課堂進行聽力策略培訓時，需要教會學生如何將線下所學聽力策略跟線上自主學習內容緊密結合，以促進基于SPOC混合式教學模式的運用與發(fā)展，最終達到提高學生聽力學習效果的目的。

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收稿日期：2022-03-14

基金項目：2021年度廣東省教育科學規(guī)劃課題（高等教育專項）“基于SPOC的高職英語學習者混合式學習適應性研究”（2021GXJK558），主持人：蔣麗平;2021年度教育部職業(yè)院校外語教育改革研究課題“‘三教改革背景下高職線上線下混合式”金課”的探索與研究——以《商務翻譯》為例”（WYJZW-2021-2062），主持人：蔣麗平;粵高職外語教指委2021年教育教學改革項目“產教融合視域下高職商務英語專業(yè)‘三教改革的研究與實踐”（20210010）， 主持人：蔣麗平

作者簡介：蔣麗平（1978- ），男，廣東機電職業(yè)技術學院外語商務學院副教授，碩士，研究方向：認知語言學、文化翻譯、商務英語。