小學數學問題驅動教學“三步走”

鄭美珠

摘 要：問題驅動教學是素質教育教學理念所衍生出的新型教學模式。利用問題引導學生進行思考，有助于提高學生的思維能力，強化學生的學習效益。因此，本文以人教版小學數學中年級教學為例，從“把握核心問題”“選好問題內容”“落實深度學習”三個方面對問題驅動教學進行探索，以期提升學生對知識的理解與應用能力，發展學生的數學思維，推進學生全面發展。

關鍵詞：小學數學;問題驅動;教學策略

【中圖分類號】G623.5? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1005-8877（2022）20-0130-03

The "three steps" of primary mathematics problem-driven teaching

ZHENG Meizhu? （Pingtan Chengbei Primary School， Fujian Province， China）

【Abstract】Problem-driven teaching is a new teaching mode derived from the teaching concept of quality education. Using problems to guide students to think can help improve students' thinking ability and strengthen students' learning benefits. Therefore， this paper takes the middle-grade mathematics teaching of the PEP version as an example， and explores problem-driven teaching from three aspects： "grasp the core problems"， "select the content of the problem" and "implement in-depth learning"， in order to improve students' ability to understand and apply knowledge， develop students' mathematical thinking， and promote students' all-round development.

【Keywords】Primary school mathematics; Problem-driven; Teaching strategies

1.問題驅動教學之把握“核心問題”

培養學生的數學思維是小學數學教師的教學任務之一。而數學思維的培養需要學生在學習中體驗思考的過程，知識的學習和應用研究要真實發生，同時將思維過程轉變成語言的形式與其他同學交流討論。也就是說，數學思維的養成過程離不開三個環節，即思考、研究與討論。這三個環節必須真實有效發生。而促進環節進程發展，推動學生思考的最佳手段便是“問題”，而“核心問題”是關鍵。“核心問題”是學生學習所需，同時也是能接近學生“最近發展區”的關鍵問題。因此，在應用問題驅動教學法時，教師需要從“核心問題”出發，并適時給學生們預留出思考問題的時間，讓學生在獨立思考和探索中構建知識體系，同時也是為了引發新問題，促進學生數學素養的發展。

例如，在小學數學四年級下冊“小數的加法和減法”的學習中，教師帶領大家一同完成教材P79的練習8，題目以圖片的形式表示（如圖1所示）。教師首先要求學生結合圖片用數學語言將圖中信息進行有效整合。學生A：現在有三個小動物要經過一個限重為4t的橋。已知它們的體重分別為：大象2.65t，狗熊680kg，老虎470kg。思考：它們可以一起過橋嗎？教師：很好，這位同學將關鍵信息都整理了出來，下面我們一起來思考，決定它們是否可以一起過橋的因素是什么？學生B：這三個動物的體重之和是不是低于橋的限重。教師：沒錯，那么我們已經找到了解決這個問題的核心條件，下面就是思考限重與動物體重之間的關系。有哪位同學說一下自己的思考結果？學生C：我認為，它們可以一起經過橋。因為橋的限重是4t，已知大象的體重與限重的單位相同。用限重減去大象的體重，就是4-2.65=1.35t，狗熊與老虎的體重之和是680+470=1150kg=1.15t<1.35t，所以三個動物可以一起經過橋。

評析：此次探究活動，教師選擇的是教材中的課后練習題，題目圍繞“三個動物是否能夠一起經過橋”展開討論。這便是問題驅動教學法應用中的核心問題，但是由于教材中的練習題是以圖示的形式呈現，所以教師在突出問題之前，要引導學生將圖示轉化成文字的形式，這一過程不僅有利于學生對練習題中已知條件的把握，同時還鍛煉了學生的抽象思維能力，促使學生在此過程中，深度思考問題與已知條件的關系。經過學生的總結，已知條件與問題之間的邏輯關系清晰明了，教師提出又一問題驅動學生思考。那就是“限重與動物體重之間的關系”。這一問題的提出又一次使學生陷入深度思考中，如果學生并沒有充分理解限重的含義，或對限重與動物體重之間的關系認識不清，則教師可以組織學生以小組的形式進行自由討論，在明晰各個已知條件間的關系后，學生便能夠回答出準確的求解方法。這里需要注意的是，該問題中存在這小數運算與單位換算的考查。前者是本次課堂教學的主要內容，后者則關系到學生單位換算的舊知。教師為了考查學生對舊知的掌握和應用情況，可查看學生在求解和分析中是否注意到單位換算問題，進而針對性地進行講解和點評，促使學生在今后的求解與運算中，關注且重視這一問題，這對提高學生的學習質量具有重要意義，同時也有效推動了學生數學核心素養的發展。

2.問題驅動教學之選好“問題內容”

問題驅動是教師在個性化文本解讀的基礎上，通過有價值的問題設置，引導學生與文本進行深度對話，以問題促進學生思考從而提升其素養。因此，教師應用問題驅動的重心在于利用問題啟發學生思考，促進學生思維發展。學生作為思維的主體，其所思考后得出的結論會因個體思考角度的不同而不同。為此，教師為了實現課堂教學目標，在利用問題驅動教學法時，一定要選好問題內容。通常所選問題需要滿足以下條件：首先，立足于教材下的問題，通過問題思考可加深對教材內容的理解;其次，一定是學生當下的學習所需，思維發展的疑惑點，理論知識體系的完善處。總體來說，教師在問題驅動教學中，必須尋求找出學生思維的起點，結合教學目標設計問題，或由核心理論點，設計發散性問題。例如，在小學數學“加法”運算的學習中，為了構建高效課堂，可采用問題驅動教學法。教師首先向學生們展示了三張圖片，其中第一張圖是一名男生，手中拿著跳繩，圖片下方配上文字“22個男生跳繩”;第二圖是一名女生，手中也拿著跳繩，圖片下方配上文字“15個女生跳繩”;第三圖是一名女生，手中拿著毽子，圖片下方配上文字“26個女生踢毽子”。教師引導學生觀察圖片后，向學生們提出問題“同學們，大家從圖中都發現了哪些數學信息呢？我們是不是可以借助這些數學信息提出一些有關于運算的問題呢？”此時，學生們依照教師給出的素材進行問題設計，所設計的問題有：“學生們一共有多少人參加跳繩？”“參加運動的女生人數一共是多少？”學生在設計完問題后，教師要求將各個問題進行整理和歸納并求解出問題的答案，思考其中是否有什么規律。應用問題驅動教學法后，該教學環節可促使學生大膽發問，主動提出問題，并針對問題自主作答，在回答后思考運算規律，并進行比較，學生主動學習的意識被激發，思維得到了充分發展。再如，在“分數”的教學中，教師首先為學生們創設了情景：“某動物園要開展動物跳遠比賽，要求每個動物可以跳兩次，比一比兩次累加后的和，誰最大，誰勝利。已知小猴子兩次跳遠的成績分別為[35]米和[15]米。小兔子兩次跳遠的成績分別為[23]米和[16]米。求哪個小動物獲得了勝利？”教師：同學們思考，在這次動物跳遠比賽中，哪個小動物獲得勝利呢？如果要想回答這個問題，需要先求出什么呢？學生A：[35+15=]？將1+3=4，所以[35+15=45]（米）。教師：為什么可以將1和3直接相加呢？教師出示如下講解圖2。

1個[15]加3個[15]合在一起就是4個[15]。分析：[35]相當于將1米長的繩子平均劃分成了5份，取當中3份得到的就是[35]，再取當中的1份得到的就是[15]。在此過程中，取得的每一份都是[15]，而且每份大小都是一樣的，那么合在一起就是1+3=4份。1個[15]加3個[15]合在一起就是4個[15]，這其中的[15]就相當于是[15]與[35]的單位。教師：[23+16=]？，下面大家可以以小組為單位，利用畫圖或者轉化小數或者折紙等方法思考此分數的運算方法。學生B：我選用的是畫圖法（圖3）。

教師：計算此分數的相加能夠直接將1與2加在一起么？學生C：不可以，因為每份的大小不相等，我采用的是折紙法（圖4）。

在折紙過程中，有效地將[23]轉化成了[46]。學生D：我采用的方法是通分：[23+16=46+16=56]。教師：通過將原分式中的分母用通分的方式轉化成同分母分數，這樣兩個分數的單位便都變成了1/6，然后再進行相加就能得到所求答案。學生E：我采用的是轉化成小數，[23+16≈0.6667+0.1667=0.8334]，而[56≈0.8333]，所以[23+16=56]。點評：分數運算的學習中，首先要保證計算的分數式子中，每份大小相同。此過程中所選問題是為了幫助學生把握同分母分數和異分母分數之間的區別和聯系，掌握分母不同的數學本質，讓學生將分數單位與分母聯系起來進行思考。

3.問題驅動教學之落實“深度學習”

要想保證問題驅動教學法的有效性，教師除了要選好問題內容外，還要落實深度學習，以促使學生更好地發展。通常在問題驅動教學過程中教師會以學生為主體，利用問題，引導學生實踐，從而促使學生在探索與思考中深化所學。例如，在小學數學長度單位的學習中，教師就可以結合生活情景，鼓勵學生進行實踐探索。讓學生通過實踐體驗來感受長度單位之間的關系。如帶領學生探索問題——“1厘米、1分米以及1米的長度之間的差異有多大？”從而幫助學生構建長度觀念。教師首先引導學生用手指一指刻度尺上的1厘米、1分米，教師則利用卷尺來展示1米。接著，教師要求學生在白紙上畫出1厘米、1分米，再用手比畫出1厘米與1分米。在學生能夠用手大致比畫出1厘米與1分米的長度后，學生對刻度尺上的長度存下記憶并將次長度內化為自己的知識。而對于1米，教師則可以以教室地板瓷磚引導學生感受。

再如，在“乘法”學習中，學生學習了多位數乘以多位數的乘法運算。教師就可以采用問題驅動教學法，從而促進學生通過歸納和對比，充分理解多位數與多位數相乘的算理，以完成知識教學的深化與落實。教師首先利用PPT向學生展示某小區的遠景圖，并介紹“某小區中一共有23幢樓，已知平均每幢樓住戶數位132戶，求這個小區的住戶一共是多少？”此問題為PPT中的數學求解問題。在問題展示后，明確此次練習的目的是讓學生們掌握如何計算三位數與兩位數相乘的問題，并知曉在運算中需要注意什么。為此，學生首先要進行估算，估算132×23的乘積大約是多少，然后，結合之前所學習的兩位數乘以一位數的運算方式，獨自完成豎式運算。在學生得出運算結果后，則要求其以小組為單位進行交流和探討，需要明確的兩個討論問題：一是三位數與兩位數相乘，運算的時候其筆算方法同兩位數與兩位數相乘比有哪些區別與聯系？二是三位數與三位數相乘的步驟是否也同三位數與兩位數相乘一樣？在運算的時候需要注意什么？實踐證明，學生在問題的引導下進行交流討論，最終可以很好地落實對乘法運算算理的深度學習。

綜上所述，問題驅動教學模式是推動學生數學思維發展的重要途徑，同時學生在解決問題的過程中，數學核心素養與能力也會得到充分的培養與發展。因此，教師要充分發揮問題驅動教學的優勢，鼓勵學生進行自主探究，獨立思考，激發學生的求知欲，利用問題引領學生把握新知，構建更為完善的數學知識體系。

參考文獻

[1]薛梅.問題驅動 自主探究——淺析如何構建凸顯“問題意識”的小學數學課堂[J].考試周刊，2021（37）.

[2]董桂娣.借助核心問題 助推深度學習——深度學習視域下高年級數學核心問題研究[J].教師，2021（12）.