基于兒童認知發展與美育視角的玩教具設計研究

程文婷 郝雨菲

摘要：文章從皮亞杰認知發展理論與美育視角出發，在理論研究的基礎上總結3～6歲兒童的發展特征及其使用玩教具時的認知構建，以兒童照相機為例，運用AEIOU觀察框架進行用戶行為研究，分析兒童需求，進而探究玩教具的設計策略。文章旨在幫助兒童將日常習得的藝術技能運用到現實世界，形成創新乃至美學意識，實現持續的認知與美育發展。

關鍵詞：認知發展；學齡前兒童；美育；玩教具設計

中圖分類號：TS958.02 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2022）15-00-03

隨著國家三孩政策與《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》的發布，兒童美育市場蓬勃發展。以美育性質為主導的兒童玩教具如雨后春筍般涌現，但其在快速發展的過程中也出現了許多問題，如產品未遵循兒童的認知發展與行為習慣；錯將美育教學方法當作目標，止步于繪畫或音樂等相關藝術技能的培養；脫離兒童生活實際，未充分調動兒童的主觀能動性等。當前的美育教學改革與推進主要集中于學校美育，與學齡前兒童的適配度較低。因此，有必要基于認知發展與美育視角開展學齡前兒童玩教具的設計研究。

1 認知發展理論與兒童美育研究

1.1 皮亞杰兒童認知發展理論

認知發展理論由心理學家讓·皮亞杰提出，該理論揭示了兒童認知發展的一般規律與不同年齡階段兒童的認知發展特征。“圖式、同化、順應、平衡”是該理論的核心概念，用以說明兒童認知發展的過程和原因［1］。當前該理論與設計學相結合的研究通常表現為基于該理論或將其與設計方法相結合，融入具體的設計研究與實踐產出。

1.2 美育的概念與發展

美育即審美教育與美感教育，狹義上由美學教育或包括美術在內的藝術教育包攬，廣義上則旁涉中華民族文化發展與國民審美素質提升等方面［2］。席勒最先提出兒童美育，然后由王國維將這一概念引入中國，中國的近代美育體系由此建立。在我國，美育的價值導向始終隨著社會的發展與變遷而改變［3］，新時代美育的目標為培養全面發展的創新型人才。

我國兒童美育的教學形式往往建立在藝術技能培養的基礎上，包括美術、音樂、書法、攝影等多個方面。針對學齡前兒童，應當通過符合其身心發展特點的游戲活動與藝術技能啟蒙，鼓勵其在日常生活實踐中發現并感受美好事物，進而提升其藝術技能、審美素養、創新創造力，完成由學校、社會、家庭美育構成的教學有機系統中從狹義到廣義的教學層級構建，實現兒童認知與美育的可持續發展。玩教具可以將家庭美育與學校美育、娛樂與學習、產品使用與體驗感受等方面相互銜接，對學齡前兒童的認知與美育發展具有積極作用。

2 學齡前兒童的發展特征及其使用玩教具時的認知構建

2.1 學齡前兒童的認知與生理發展特征

以3～6歲的學齡前兒童為研究對象，該年齡階段的兒童處于皮亞杰認知發展理論中的前運算階段，其認知與生理發展特征主要表現為以下幾點。

2.1.1 認知發展特征

視覺認知方面，兒童在3歲左右便能辨認基礎顏色，繪制色彩多樣的線條。在4歲時能夠通過繪制與組合簡單的圖形來表征客觀事物或內心感受，美術創作由涂鴉階段發展為前樣式階段。從5歲開始，掌握色相、色調、飽和度等更為嚴謹的色彩概念［4］。語言發展方面，這個時期的兒童的語言表達需要依托現實情境，以缺乏連貫性的自我對話形式為主。此外，兒童的思維特征表現為以具象思維為主導、集中于事物的感性方面、以自我為中心等特征。

2.1.2 生理發展特征

在粗大肢體動作迅速發展的同時，兒童的精細動作能力也逐漸提升。手眼協調、手指屈伸、指尖動作等技能的掌握支撐著兒童對“捏、按、畫、剪”等行為的探索，多數兒童在5歲以后可以基本明晰自身的左右手用手偏好［5］。

2.2 兒童使用玩教具時的認知構建

“動作”是兒童認知發展的基石，兒童所獲取的知識源于其有形或無形的“動作”建構。設計師應當重點關注兒童使用玩教具時的行為，結合契合的藝術技能培養方式，通過同化與順應，幫助兒童實現平衡的認知構建，引導其在使用玩教具的實踐浸潤中發現美、感知美、創造美。

3 用戶行為研究與需求分析

玩教具是兒童進行學習與玩樂的工具［6］。市場上以兒童美育功能為導向的玩教具主要有四種類型：樂器聲樂、攝影取景、美術繪畫與詩歌朗誦。其中攝影取景類玩教具的設計形式相較于其他產品更為單一，但是此類產品將藝術教育與科技發展相結合，在推進新時代兒童美育發展方面有較大優勢。因此，本文以兒童照相機為例，運用AEIOU研究框架觀察兒童的產品使用行為，挖掘并分析兒童對玩教具的具體需求。

3.1 用戶行為研究

3.1.1 研究方法與對象

用戶行為需求的調研方法有問卷調研、訪談、行動的7階段分析法、SAPAD模型等多種方法。然而學齡前兒童尚不能理性表述自身的行動意圖與評估標準，其對產品的需求與使用感受主要通過動作的變化而表現出來。因此，本文運用AEIOU用戶觀察框架捕捉兒童行為。該框架是解釋觀察內容的探索性分析方法，從活動、環境、交互行為、物品、用戶這五個方面展開［7］。此方法能有效減少兒童與成人間的認識差異，規范觀察者的主觀判斷。

本研究共觀察6名3～6歲學齡前兒童的玩教具使用行為。尼爾森測試信度指出，在開展定性研究時，調研對象數量達到5人便可發現用戶在使用產品時存在的85%的問題。對象數量增加，將導致所得結果趨于一致［8］。觀察地點則取決于兒童的產品使用場景，主要為家庭住所與社區公園。

3.1.2 用戶行為聚焦

向兒童父母詢問基礎信息，并獲取允許記錄影像資料。對6名兒童編號，從四個方面進行記錄與整理：基本信息（名字、年齡、性別等）、兒童產品使用圖、調研日期與地點、AEIOU框架中各項內容的詳細信息。

3.1.3 觀察結果分析

首先，從兒童的使用習慣與拍攝風格來看，學齡前兒童往往集中采用間歇性的使用方式。拍攝維持時間較短，抓握與放置頻率高，且在此過程中會穿插使用其他產品，如玩具與家具等，使用后會將照相機隨意丟至一旁。照片拍攝最鮮明的風格為物體的近景特寫，關注事物局部而非整體，且喜用線框與卡通濾鏡。

其次，從兒童與產品的交互行為來看，可以將其分為四個階段：相機抓取、進行拍攝、照片查找翻看、相機放置。其中，兒童對相機的抓取與放置具有一致性，可進一步細分為三種交互行為：半握拳抓取相機鏡頭柱狀凸起處、拖拽相機掛繩與抓取相機一角。其中，照片查找與翻看這一行為的發生次數較少。

最后，從兒童與產品按鍵的交互方式來看，大多數兒童在使用拍攝這一功能的按鍵時表現較為從容，但有2名兒童存在手指吃力的操作行為，并在此過程中有錯按與相機失手摔落的情況。在詢問家長后得知，這2名兒童中的1名為左利手用手偏好者。

3.2 需求分析

將觀察到的行為痛點轉化為用戶需求，結合前文兒童發展特征分析與美育玩教具使用中的認知構建，用簡短且規范化的語言進行描述，并將其聚類，由此導出學齡前兒童對以美育功能為主導的玩教具的設計需求。通過分析得出，兒童的需求集中體現為認知需求、生理需求、安全需求與美育發展需求。具體內容如下。

3.2.1 認知需求

學齡前兒童的認知需求直接決定其產品使用方式，因為兒童注意力維持時間有限，相機抓取與維持拍攝的時間短、頻率高，所以產品設計要便于快速抓取使用。此外，兒童具象化與單向度的思維方式，要求產品的使用方式簡單明了、圖標含義需要具象化表達、按鍵交互與所指代的功能對應明確。此外，兒童熱衷于拍攝事物局部而忽略整體，相機的取景范圍應當充分貼合兒童的拍攝風格。最后，該時期兒童的規則意識以自我為中心，需要避免設計出合作性質過多的產品。

3.2.2 生理需求

該時期兒童的動作以大肢體動作為主，精細動作逐漸發展，指尖力量較小，用手偏好尚不明確，且在相機使用過程中大多為移動狀態。因此，在設計產品時應當滿足兒童拳握式抓握的行為習慣，放大相機按鍵尺寸，同時滿足左利手與右利手通用的需求，減少兒童因精細動作鍛煉不足而可能出現的錯按、漏按、失手摔落等風險。

3.2.3 安全需求

安全需求是用戶的基礎需求，產品安全包含使用安全與材料安全。對產品外觀進行圓滑處理，合理設計產品及其零部件尺寸，消除使用風險。材料選擇應當滿足防滑、抗摔、耐磨、親膚、環保、無刺鼻性氣味等要求。通過多種材料組合的方式，引導用戶行為并為兒童與相機提供安全保障。

3.2.4 美育發展需求

興趣是促使兒童使用產品的第一行動力。兒童照相機應當在“拍攝”這一藝術技能的基礎上使美育培養方式多樣化與靈活化，結合趣味仿生的產品造型與內置卡通濾鏡貼紙，激發兒童的使用興趣與成就感，滿足產品教學內容充分來源于兒童社會實踐，激發其發現美好事物的探索欲望。

4 基于兒童認知發展與美育視角的玩教具設計策略

4.1 教學內容——循序漸進

即使是在認知發展理論中處于同一發展階段的兒童，其認知發展也會呈現出漸進性的發展趨勢。應當充分考慮兒童認知的動態變化發展，在此基礎上實現教學內容的漸進性滿足與適配，由此決定的產品設計形式與使用方式將隨之發生改變。教學內容安排要做到由簡到繁、由淺入深、循序漸進，既不超出兒童的接受范圍，也不會使兒童因喪失使用興趣而感到懈怠。

4.2 產品形式——靈活多樣

通過靈活多樣的產品形式，突破以美術教育或其他單一美育教學形式為主導的產品現狀，實現兒童美育教學形式與教學成果展示的多樣化。學齡前兒童處于多種美育教學方式的初探期，靈活多樣的玩教具設計形式有助于在兒童的美育探索中感知更加豐富的美育切入視角，在使用玩教具的過程中提升積極性。以兒童攝影為基礎，將產品與其他多樣化的美育教學方式結合起來，如美術、音樂、手工等，通過靈活的產品設計形式實現合理的結合，避免生硬的“1+1”式結合。此外，多樣的教學成果展示方式也有助于從多個角度幫助兒童審視自己，讓兒童在此過程中獲得成就感與分享欲，如拍攝照片的二次創作、照片提取線稿熱敏打印與繪制以及照片元素的提取、解構、重組等。

4.3 美育活動——貼合實踐

由于該時期兒童的抽象思維能力不足，其往往更容易對自己日常接觸的事物產生興趣。因此，玩教具所結合的美育培養內容應當來源于兒童的日常生活實踐，避免過于抽象的思維活動發散，在減輕兒童認知負荷的同時，充分保障兒童日常生活中的美育浸潤。

4.4 產品設計——安全保障

兒童的注意力保持時間較短，對產品的使用呈現出頻繁快速的使用習慣，加上兒童指尖肌肉力量薄弱，產品摔落現象頻發，因此在兒童使用產品的過程中充分保障兒童的使用安全與產品的質量安全十分重要。在設計產品造型時，要避免帶有棱角與尖銳部分的外觀，優先采用圓潤光滑的曲面。在與眼部與手部等身體位置接觸的部分，采用柔軟親膚的材質。要將安全性設計策略貫穿產品使用的全過程，還要考慮產品使用階段的維修與回收是否會污染環境等。

4.5 趣味屬性——兒童視角

減少兒童與成人視角的認知差異，以兒童為第一視角挖掘他們真正認為有趣的事物，從而引起兒童的共鳴。在設計兒童美育產品時，對產品趣味的挖掘不能只停留在仿生的外觀、卡通貼紙、游戲等常規模式上。此外，還應將趣味性內容把控在適當的范圍內，否則會造成兒童的沉溺使用，帶來不良后果。

5 結語

不同時代背景下的美育價值導向與歷史增識呈現出不同的發展側重點，但美育發展對學齡前兒童的基礎性作用不會改變。應當在認知發展理論與美育概念的指導下，以發展的眼光看待未來兒童玩教具的發展趨勢，幫助兒童在日常生活中實現高質量、可持續的認知與美育發展，養成審美意識、創新意識乃至美學意識。本研究為認知發展理論、兒童美育研究、兒童產品設計等相關領域的研究與實踐提供參考。

參考文獻：

［1］ 瓦茲沃思.皮亞杰的認知和情感發展理論［M］.徐夢秋，沈明明，譯.廈門：廈門大學出版社，1989：13.

［2］ 陳哩爾.“美育”之義的歷史增識［J］.美術觀察，2021（5）：50-55.

［3］ 金江波，張習文.引領與融合：新文科建設語境下的“新美育”建構思考［J］.裝飾，2021（7）：18-25.

［4］ 朱吉虹，趙越超.基于兒童認知發展的學齡前兒童APP界面交互設計研究［J］.包裝工程，2020，41（10）：42-48.

［5］ 李燕.兒童心理學［M］.北京：中央廣播電視大學出版社，2011：69-71.

［6］ 鄭慶文，劉海.學前兒童玩教具專業的開設價值與基本原則［J］.學前教育研究，2021（12）：73-76.

［7］ 胡飛，杜辰騰.用戶觀察框架比較研究［J］.南京藝術學院學報（美術與設計版），2012（2）：178-184.

［8］ 樽本徹也.用戶體驗與可用性測試［M］.北京：人民郵電出版社，2017：127.

作者簡介：程文婷（1984—），女，江西南昌人，博士，副教授，研究方向：文化創新設計、飲食創新設計。

郝雨菲（1996—），女，山西原平人，碩士在讀，研究方向：兒童產品設計。

基金項目：本論文為2018年度湖北文化創意產業化設計研究中心開放基金項目研究成果，項目編號：HBCY1815；2019年度湖北工業大學校基金項目研究成果，項目編號：BSQD2019068